Vũ Văn Hưng
Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh
Email: [email protected]
Tóm tắt: Bài viết tập trung làm rõ yêu cầu đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá sinh viên trong các học phần Toán - Tin dưới sự hỗ trợ của công nghệ số. Trên cơ sở phân tích đặc thù của các học phần Toán - Tin và vai trò của công nghệ số trong giáo dục đại học, bài viết đề xuất định hướng tổ chức đánh giá theo hướng linh hoạt, minh bạch, chú trọng quá trình học tập và năng lực vận dụng của sinh viên. Việc ứng dụng công nghệ số không chỉ hỗ trợ giảng viên trong thiết kế, quản lý và phản hồi kết quả đánh giá, mà còn góp phần nâng cao chất lượng dạy học và phát triển năng lực tự học cho sinh viên.
Từ khóa: Công nghệ số; Đánh giá; Kiểm tra; Sinh viên; Toán - Tin.
1. Đặt vấn đề
Trong bối cảnh chuyển đổi số giáo dục diễn ra mạnh mẽ, hoạt động kiểm tra, đánh giá sinh viên trong giáo dục đại học không còn chỉ dừng lại ở việc đo lường kết quả học tập cuối kỳ, mà cần trở thành công cụ hỗ trợ quá trình học tập, phản hồi và phát triển năng lực người học. OECD (2023) cho thấy 65% quốc gia OECD đã có hệ thống thông tin sinh viên ở cấp quốc gia, phản ánh xu hướng giáo dục ngày càng dựa nhiều hơn vào dữ liệu để quản lý, theo dõi và cải thiện chất lượng đào tạo. Ở Việt Nam, Quyết định số 131/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ đã xác định nhiệm vụ tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục, đào tạo giai đoạn 2022 - 2025, định hướng đến năm 2030 (Thủ tướng Chính phủ, 2022). Đối với các học phần Toán - Tin, yêu cầu đổi mới kiểm tra, đánh giá càng trở nên cấp thiết vì đây là nhóm học phần đòi hỏi tư duy logic, năng lực thực hành, khả năng giải quyết vấn đề và sử dụng công cụ số. Tuy nhiên, nếu việc đánh giá vẫn chủ yếu dựa vào bài kiểm tra truyền thống, nặng về ghi nhớ công thức, thao tác kỹ thuật hoặc kết quả cuối cùng, thì khó phản ánh đầy đủ năng lực thực chất của sinh viên. Vì vậy, nghiên cứu đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá sinh viên trong các học phần Toán - Tin dưới sự hỗ trợ của công nghệ số là cần thiết, góp phần nâng cao tính khách quan, minh bạch, linh hoạt và hiệu quả của hoạt động đánh giá, đồng thời phù hợp với quan điểm của UNESCO (2023) rằng công nghệ giáo dục chỉ có ý nghĩa khi phục vụ mục tiêu học tập và đặt lợi ích của người học ở trung tâm.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá sinh viên trong giáo dục đại học
Trong giáo dục đại học, kiểm tra, đánh giá là một bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học, có chức năng thu thập, phân tích và sử dụng thông tin về kết quả học tập của sinh viên nhằm xác định mức độ đạt được mục tiêu đào tạo. Nếu kiểm tra chủ yếu hướng đến việc đo lường tri thức, kỹ năng ở những thời điểm nhất định thì đánh giá có phạm vi rộng hơn, bao gồm cả việc nhận diện sự tiến bộ, năng lực vận dụng kiến thức, thái độ học tập và khả năng tự điều chỉnh của người học. Theo Biggs và Tang (2011), hoạt động đánh giá cần được thiết kế phù hợp với chuẩn đầu ra, nội dung dạy học và phương pháp tổ chức dạy học. Điều này cho thấy đánh giá trong giáo dục đại học không chỉ nhằm xếp loại sinh viên, mà còn góp phần định hướng cách học, cách dạy và chất lượng của toàn bộ quá trình đào tạo.
Các nghiên cứu về đánh giá vì sự tiến bộ của người học nhấn mạnh rằng đánh giá chỉ thực sự có ý nghĩa giáo dục khi kết quả đánh giá được sử dụng để cải thiện hoạt động học tập. Sadler (1989) cho rằng đánh giá quá trình giúp người học nhận biết khoảng cách giữa năng lực hiện tại và mục tiêu cần đạt, từ đó điều chỉnh hành động học tập cho phù hợp. Tương tự, Black và Wiliam (1998) khẳng định rằng phản hồi thường xuyên, kịp thời và có định hướng có thể tạo ra những tác động tích cực đối với kết quả học tập. Vì vậy, trong giáo dục đại học, kiểm tra, đánh giá cần chuyển từ cách tiếp cận nặng về kiểm tra cuối kỳ sang cách tiếp cận kết hợp giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết, giữa đánh giá kiến thức và đánh giá năng lực.
Bên cạnh vai trò đo lường kết quả học tập, kiểm tra, đánh giá còn có ý nghĩa thúc đẩy năng lực tự học và tự đánh giá của sinh viên. Nicol và Macfarlane-Dick (2006) cho rằng phản hồi hiệu quả không chỉ giúp sinh viên biết mình đúng hay sai, mà còn hỗ trợ họ phát triển năng lực tự điều chỉnh học tập. Trong bối cảnh giáo dục đại học hiện nay, yêu cầu đặt ra đối với hoạt động kiểm tra, đánh giá là phải bảo đảm tính khách quan, công bằng, minh bạch, đồng thời phản ánh được năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Đây là cơ sở quan trọng để đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá sinh viên trong các học phần nói chung và các học phần Toán - Tin nói riêng.
2.2. Đặc thù các học phần Toán - Tin và yêu cầu đặt ra đối với hoạt động kiểm tra, đánh giá sinh viên
Các học phần Toán - Tin có đặc thù nổi bật là vừa mang tính lý thuyết, trừu tượng, logic, vừa đòi hỏi năng lực vận dụng vào giải quyết vấn đề cụ thể. Đối với các học phần Toán, sinh viên không chỉ cần ghi nhớ công thức hay thực hiện đúng các thao tác tính toán, mà còn phải hiểu bản chất khái niệm, biết lập luận, chứng minh, mô hình hóa và lựa chọn phương pháp giải phù hợp. Theo National Research Council (2001), năng lực toán học không chỉ bao gồm sự thành thạo về quy trình mà còn gắn với hiểu biết khái niệm, năng lực giải quyết vấn đề, lập luận thích nghi và thái độ tích cực đối với toán học. Tương tự, Schoenfeld (1992) nhấn mạnh rằng học toán không nên được hiểu đơn thuần là thực hiện các thuật toán có sẵn, mà cần hướng đến phát triển tư duy giải quyết vấn đề, năng lực tự giám sát quá trình suy nghĩ và khả năng tạo nghĩa trong hoạt động toán học.
Đối với các học phần Tin học, đặc thù đánh giá còn phức tạp hơn vì kết quả học tập thường thể hiện qua cả kiến thức, kỹ năng thực hành và sản phẩm cụ thể. Sinh viên cần nắm được nguyên lý, thuật toán, cấu trúc dữ liệu, quy trình xử lý thông tin, đồng thời biết sử dụng công cụ số, viết chương trình, kiểm thử, sửa lỗi và giải quyết các bài toán thực tiễn. Wing (2006) cho rằng tư duy máy tính là một năng lực nền tảng, liên quan đến cách con người phân tích vấn đề, thiết kế giải pháp và khai thác sức mạnh của quá trình tính toán. Bên cạnh đó, hướng dẫn chương trình đào tạo của ACM/IEEE Computer Society (2013) cũng cho thấy đào tạo khoa học máy tính ở bậc đại học cần chú trọng đồng thời đến nền tảng lý thuyết, kỹ năng kỹ thuật, khả năng thiết kế, triển khai và đánh giá hệ thống. Vì vậy, nếu hoạt động kiểm tra, đánh giá chỉ dừng lại ở câu hỏi lý thuyết hoặc bài kiểm tra ghi nhớ thì khó phản ánh đầy đủ năng lực thật của sinh viên.
Từ những đặc thù trên, hoạt động kiểm tra, đánh giá trong các học phần Toán - Tin cần đáp ứng một số yêu cầu cơ bản. Trước hết, nội dung đánh giá phải gắn với chuẩn đầu ra của học phần, bảo đảm đo được cả kiến thức nền tảng, kỹ năng thực hành, tư duy logic và khả năng vận dụng. Thứ hai, hình thức đánh giá cần đa dạng, kết hợp giữa bài kiểm tra viết, bài tập thực hành, bài tập tình huống, sản phẩm học tập, dự án nhỏ và đánh giá quá trình. Thứ ba, tiêu chí đánh giá phải rõ ràng, minh bạch, có khả năng phân hóa trình độ sinh viên và hạn chế tình trạng học đối phó. Đặc biệt, đối với các học phần Tin học, cần chú trọng đánh giá quá trình xây dựng lời giải, khả năng kiểm thử, sửa lỗi và giải thích sản phẩm, thay vì chỉ đánh giá kết quả cuối cùng. Như vậy, yêu cầu đặt ra không chỉ là đổi mới công cụ đánh giá, mà còn là đổi mới cách nhìn về đánh giá: từ kiểm tra mức độ tái hiện kiến thức sang đánh giá năng lực tư duy, năng lực thực hành và khả năng giải quyết vấn đề của sinh viên.
2.3. Ứng dụng công nghệ số trong tổ chức kiểm tra, đánh giá sinh viên các học phần Toán – Tin
Trong bối cảnh chuyển đổi số giáo dục đại học, công nghệ số mở ra khả năng đổi mới toàn diện hoạt động kiểm tra, đánh giá sinh viên theo hướng linh hoạt, đa dạng và dựa trên dữ liệu. Đối với các học phần Toán - Tin, công nghệ số có thể được sử dụng ở nhiều khâu như xây dựng ngân hàng câu hỏi, tổ chức bài kiểm tra trực tuyến, giao và thu bài tập trên hệ thống quản lý học tập, chấm bài tự động, lưu trữ minh chứng học tập, phân tích kết quả và phản hồi cho sinh viên. Theo OECD (2023), đánh giá số không chỉ là việc chuyển bài kiểm tra giấy sang môi trường máy tính, mà còn tạo điều kiện để phát triển các hình thức đánh giá thích ứng, đánh giá dựa trên dữ liệu và phản hồi kịp thời hơn. Tuy nhiên, UNESCO (2023) cũng lưu ý rằng công nghệ trong giáo dục chỉ phát huy hiệu quả khi được sử dụng phù hợp với mục tiêu học tập, điều kiện triển khai, năng lực của người dạy và người học, thay vì xem công nghệ như một giải pháp tự thân.
Trong các học phần Toán, công nghệ số có thể hỗ trợ giảng viên thiết kế các bài kiểm tra có tính tương tác, mô phỏng quá trình giải quyết vấn đề và phân tích mức độ hiểu bài của sinh viên. Các công cụ như hệ thống quản lý học tập, phần mềm trắc nghiệm trực tuyến, bảng tính, phần mềm thống kê, GeoGebra, Desmos hoặc Python Notebook có thể giúp sinh viên trình bày lời giải, kiểm chứng kết quả, trực quan hóa dữ liệu và mô hình hóa các tình huống thực tiễn. Với các học phần Tin học, công nghệ số đặc biệt phù hợp để tổ chức đánh giá thực hành thông qua hệ thống nộp bài lập trình, chấm mã nguồn tự động, kiểm thử chương trình, phát hiện lỗi, phân tích tiến trình sửa bài và phản hồi tức thời. Messer, Brown, Kölling và Shi (2024) cho thấy các công cụ chấm bài lập trình tự động thường được sử dụng để đánh giá tính đúng đắn của chương trình, cung cấp phản hồi nhanh và cho phép sinh viên nộp lại nhiều lần, qua đó hỗ trợ quá trình luyện tập và cải thiện kỹ năng lập trình.
Bên cạnh chức năng chấm điểm, công nghệ số còn giúp nâng cao chất lượng phản hồi và quản lý quá trình học tập của sinh viên. Thông qua dữ liệu từ bài kiểm tra, bài tập, lượt truy cập học liệu, số lần nộp bài, kết quả thực hành và mức độ hoàn thành nhiệm vụ, giảng viên có thể nhận diện sớm những khó khăn của sinh viên để điều chỉnh nội dung, phương pháp dạy học và hình thức hỗ trợ. Các nghiên cứu gần đây về đánh giá số trong giáo dục đại học cũng nhấn mạnh rằng giảng viên cần được bồi dưỡng năng lực thiết kế đánh giá số, năng lực sử dụng công cụ phản hồi, cũng như năng lực bảo đảm tính công bằng, minh bạch và liêm chính học thuật trong môi trường số (Grosseck et al., 2024). Vì vậy, ứng dụng công nghệ số trong kiểm tra, đánh giá các học phần Toán - Tin không nên dừng lại ở việc thay đổi phương tiện tổ chức thi, mà cần hướng đến xây dựng một hệ sinh thái đánh giá liên tục, có phản hồi, có minh chứng và gắn với sự phát triển năng lực thực chất của sinh viên.
2.4. Giải pháp nâng cao hiệu quả kiểm tra, đánh giá sinh viên trong các học phần Toán - Tin dưới sự hỗ trợ của công nghệ số
Để nâng cao hiệu quả kiểm tra, đánh giá sinh viên trong các học phần Toán - Tin, cần chuyển từ cách đánh giá thiên về kết quả cuối kỳ sang mô hình đánh giá liên tục, có minh chứng, có phản hồi và có khả năng điều chỉnh quá trình học tập. Trên cơ sở đặc thù của các học phần Toán - Tin và khả năng hỗ trợ của công nghệ số, bài viết đề xuất quy trình đánh giá số theo mô hình 5P, gồm: Phân rã chuẩn đầu ra; Phối hợp hình thức đánh giá; Phân phối nhiệm vụ trên nền tảng số; Phân tích dữ liệu học tập; Phản hồi và cải tiến. Quy trình này giúp hoạt động kiểm tra, đánh giá không dừng lại ở việc chấm điểm, mà trở thành một chu trình hỗ trợ phát triển năng lực của sinh viên. Cách tiếp cận này phù hợp với quan điểm của OECD (2023) khi cho rằng đánh giá số cần hướng tới hệ sinh thái đánh giá linh hoạt, có khả năng khai thác dữ liệu và hỗ trợ phản hồi kịp thời; đồng thời phù hợp với khuyến nghị của UNESCO (2023) rằng công nghệ trong giáo dục phải phục vụ mục tiêu học tập, không nên được sử dụng như một giải pháp hình thức.
Bước thứ nhất là phân rã chuẩn đầu ra thành các năng lực đánh giá cụ thể. Đối với học phần Toán, chuẩn đầu ra cần được cụ thể hóa thành các nhóm năng lực như hiểu khái niệm, thực hiện quy trình tính toán, lập luận logic, mô hình hóa và vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề. Đối với học phần Tin học, chuẩn đầu ra cần được phân rã thành các năng lực như hiểu thuật toán, thiết kế lời giải, viết mã, kiểm thử, sửa lỗi, trình bày sản phẩm và giải thích quy trình thực hiện. Việc phân rã này là cơ sở để xây dựng ma trận đánh giá, trong đó mỗi nhiệm vụ kiểm tra phải gắn với một hoặc một số năng lực cụ thể. Nhờ đó, giảng viên tránh được tình trạng đề kiểm tra chỉ đo khả năng ghi nhớ hoặc thao tác máy móc, trong khi bỏ sót năng lực tư duy, thực hành và giải quyết vấn đề.
Bước thứ hai là phối hợp nhiều hình thức đánh giá thay vì phụ thuộc vào một bài thi duy nhất. Với các học phần Toán - Tin, nên kết hợp đánh giá thường xuyên, đánh giá giữa kỳ, đánh giá cuối kỳ, bài tập thực hành, sản phẩm học tập, dự án nhỏ và phần giải thích quá trình làm bài. Trong học phần Toán, có thể kết hợp bài kiểm tra trắc nghiệm phân tầng với bài tự luận ngắn, bài tập mô hình hóa, bài thực hành trên phần mềm hoặc bài phân tích dữ liệu đơn giản. Trong học phần Tin học, có thể kết hợp bài kiểm tra lý thuyết, bài lập trình trên hệ thống chấm tự động, bài sửa lỗi chương trình, bài tập nhóm và phỏng vấn ngắn để kiểm tra mức độ hiểu sản phẩm. Cách phối hợp này giúp đánh giá được cả “kết quả đúng” và “quá trình đi đến kết quả”, từ đó hạn chế học đối phó và phản ánh sát hơn năng lực thật của sinh viên.
Bước thứ ba là phân phối nhiệm vụ đánh giá trên nền tảng số một cách có kiểm soát. Giảng viên có thể sử dụng hệ thống quản lý học tập, ngân hàng câu hỏi số hóa, phần mềm khảo thí trực tuyến, công cụ mô phỏng toán học, bảng tính, Python Notebook, hệ thống nộp bài lập trình và công cụ chấm bài tự động. Tuy nhiên, việc số hóa không nên hiểu đơn giản là đưa đề giấy lên mạng. Mỗi nhiệm vụ số cần được thiết kế theo mức độ nhận thức khác nhau, có tiêu chí chấm rõ ràng, có giới hạn thời gian phù hợp và có cơ chế lưu lại minh chứng học tập. Đối với bài lập trình, hệ thống chấm tự động có thể kiểm tra tính đúng đắn của chương trình thông qua bộ kiểm thử, nhưng cần kết hợp thêm tiêu chí về cách trình bày mã, khả năng giải thích thuật toán và năng lực sửa lỗi. Messer, Brown, Kölling và Shi (2024) cho thấy các công cụ chấm bài lập trình tự động có ưu điểm trong việc cung cấp phản hồi nhanh và cho phép sinh viên nộp lại nhiều lần, nhưng cũng cần tránh việc chỉ đánh giá đầu ra đúng/sai mà bỏ qua chất lượng tư duy và cấu trúc lời giải.
Bước thứ tư là phân tích dữ liệu học tập để điều chỉnh hoạt động dạy và học. Dữ liệu từ hệ thống số như số lần làm bài, thời gian hoàn thành, câu hỏi sai nhiều, số lần nộp lại, lỗi lập trình phổ biến, mức độ truy cập học liệu và kết quả theo từng chuẩn đầu ra có thể cung cấp cho giảng viên một “bản đồ nhiệt” về khó khăn của sinh viên. Từ đó, giảng viên có thể phát hiện sớm nhóm sinh viên cần hỗ trợ, điều chỉnh nội dung giảng dạy, bổ sung bài tập luyện tập hoặc tổ chức phụ đạo theo nhóm vấn đề. Đây là điểm khác biệt quan trọng giữa đánh giá truyền thống và đánh giá có hỗ trợ bởi công nghệ số: dữ liệu không chỉ dùng để ghi điểm, mà còn dùng để ra quyết định sư phạm. Tuy nhiên, việc sử dụng dữ liệu cần bảo đảm nguyên tắc minh bạch, bảo mật và tôn trọng người học, tránh biến dữ liệu học tập thành công cụ giám sát cứng nhắc.
Bước thứ năm là phản hồi và cải tiến theo chu trình khép kín. Sau mỗi nhiệm vụ đánh giá, sinh viên cần nhận được phản hồi cụ thể về điểm mạnh, lỗi sai, nguyên nhân sai và hướng cải thiện. Phản hồi có thể được thực hiện thông qua nhận xét trên hệ thống học tập, đáp án giải thích, video chữa bài ngắn, bảng lỗi thường gặp, rubric chấm điểm hoặc phản hồi tự động đối với bài lập trình. Đối với những nhiệm vụ quan trọng, có thể yêu cầu sinh viên nộp bản tự đánh giá hoặc bản sửa lại sau phản hồi để biến đánh giá thành hoạt động học tập lần hai. Như vậy, điểm số không phải là điểm kết thúc của đánh giá, mà là dữ liệu khởi đầu cho quá trình cải thiện. Đây cũng là cơ sở để giảng viên hoàn thiện ngân hàng câu hỏi, điều chỉnh độ khó của bài tập, cập nhật rubric và cải tiến phương pháp giảng dạy ở các học kỳ tiếp theo.
Bên cạnh quy trình 5P, để bảo đảm hiệu quả triển khai, cần chú trọng ba điều kiện hỗ trợ.
Thứ nhất, nhà trường cần xây dựng quy định thống nhất về đánh giá số, bao gồm chuẩn kỹ thuật, quy trình tổ chức, cách lưu trữ dữ liệu, bảo mật thông tin và xử lý sự cố.
Thứ hai, giảng viên cần được bồi dưỡng năng lực thiết kế đánh giá số, đặc biệt là năng lực xây dựng ma trận đề, rubric, ngân hàng câu hỏi, nhiệm vụ thực hành và phản hồi dựa trên dữ liệu.
Thứ ba, cần bảo đảm liêm chính học thuật bằng các biện pháp như cá nhân hóa đề kiểm tra, sử dụng câu hỏi vận dụng, yêu cầu giải thích quy trình làm bài, kết hợp vấn đáp ngắn, kiểm tra lịch sử nộp bài và đánh giá sản phẩm theo nhiều minh chứng.
Như vậy, đổi mới kiểm tra, đánh giá trong các học phần Toán - Tin không chỉ là thay đổi công cụ, mà là đổi mới toàn bộ quy trình thiết kế, tổ chức, phân tích và cải tiến hoạt động đánh giá dưới sự hỗ trợ của công nghệ số.
3. Kết luận
Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá sinh viên trong các học phần Toán - Tin dưới sự hỗ trợ của công nghệ số là yêu cầu cần thiết nhằm nâng cao chất lượng dạy học và đáp ứng định hướng phát triển năng lực người học trong giáo dục đại học. Việc ứng dụng công nghệ số giúp hoạt động đánh giá trở nên linh hoạt, đa dạng, minh bạch và có khả năng phản hồi kịp thời hơn, đặc biệt phù hợp với đặc thù của các học phần đòi hỏi tư duy logic, kỹ năng thực hành và năng lực giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, công nghệ chỉ phát huy hiệu quả khi được gắn với chuẩn đầu ra rõ ràng, tiêu chí đánh giá cụ thể, quy trình tổ chức khoa học và sự chủ động đổi mới của giảng viên. Vì vậy, cần tiếp tục hoàn thiện hệ thống đánh giá theo hướng kết hợp giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết, giữa đánh giá kiến thức và đánh giá năng lực, góp phần hình thành môi trường học tập hiện đại, công bằng và hiệu quả hơn cho sinh viên.
Tài liệu tham khảo
[1]. ACM/IEEE Computer Society. (2013). Computer science curricula 2013: Curriculum guidelines for undergraduate degree programs in computer science. Association for Computing Machinery and IEEE Computer Society. https://doi.org/10.1145/2534860
[2]. Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university (4th ed.). Open University Press.
[3]. Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7–74. https://doi.org/10.1080/0969595980050102
[4]. Grosseck, G., Țîru, L. G., & Bran, R. A. (2024). Digital assessment: A survey of Romanian higher education teachers’ practices and needs. Education Sciences, 14(1), Article 32. https://doi.org/10.3390/educsci14010032
[5]. Messer, M., Brown, N. C. C., Kölling, M., & Shi, M. (2024). Automated grading and feedback tools for programming education: A systematic review. ACM Transactions on Computing Education, 24(1), Article 9. https://doi.org/10.1145/3636515
[6]. National Research Council. (2001). Adding it up: Helping children learn mathematics (J. Kilpatrick, J. Swafford, & B. Findell, Eds.). National Academy Press. https://doi.org/10.17226/9822
[7]. Nicol, D. J., & Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199–218. https://doi.org/10.1080/03075070600572090
[8]. OECD. (2023). OECD digital education outlook 2023: Towards an effective digital education ecosystem. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/c74f03de-en
[9]. Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18, 119–144. https://doi.org/10.1007/BF00117714
[10]. Schoenfeld, A. H. (1992). Learning to think mathematically: Problem solving, metacognition, and sense making in mathematics. In D. A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. 334–370). Macmillan.
[11]. Thủ tướng Chính phủ. (2022). Quyết định số 131/QĐ-TTg ngày 25/01/2022 phê duyệt Đề án “Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022–2025, định hướng đến năm 2030”.
[12]. UNESCO. (2023). Global education monitoring report 2023: Technology in education: A tool on whose terms? UNESCO. https://doi.org/10.54676/UZQV8501
[13]. Wing, J. M. (2006). Computational thinking. Communications of the ACM, 49(3), 33–35. https://doi.org/10.1145/1118178.1118215
INNOVATING STUDENT TESTING AND ASSESSMENT METHODS IN MATHEMATICS AND INFORMATICS COURSES WITH THE SUPPORT OF DIGITAL TECHNOLOGY
Abstract: This paper clarifies the need to innovate student testing and assessment methods in Mathematics and Informatics courses with the support of digital technology. Based on an analysis of the characteristics of Mathematics and Informatics courses and the role of digital technology in higher education, the paper proposes an assessment orientation that is flexible, transparent, and focused on the learning process as well as students’ ability to apply knowledge. The application of digital technology not only supports lecturers in designing, managing, and providing feedback on assessment results, but also contributes to improving teaching quality and developing students’ self-learning capacity.
Keywords: Assessment; Digital technology; Mathematics - Informatics; Students; Testing.
