Phan Thị Thanh My, Nguyễn Thị Hoài, Đặng Tú Vi, Lê Quang Khải
Trường Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh
Email: [email protected]
Tóm tắt: Nghiên cứu khảo sát thực trạng 6 nhóm kỹ năng số của 396 học sinh lớp 3 tại các trường tiểu học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh, gồm: (1) khai thác dữ liệu và thông tin, (2) giao tiếp và hợp tác trong môi trường số, (3) sáng tạo nội dung số, (4) an toàn trong thế giới số, (5) giải quyết vấn đề và (6) ứng dụng trí tuệ nhân tạo. Kết quả cho thấy kỹ năng số của học sinh nhìn chung đạt mức yếu (ĐTB = 2,56). Kỹ năng ứng dụng trí tuệ nhân tạo có điểm cao nhất (ĐTB = 3,34), tiếp theo là giao tiếp và hợp tác trong môi trường số (ĐTB = 3,07) và an toàn trong thế giới số (ĐTB = 2,76); kỹ năng giải quyết vấn đề thấp nhất (ĐTB = 1,50). Những phát hiện này cung cấp cơ sở thực tiễn để các nhà giáo dục và hoạch định chính sách đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục kỹ năng số cho học sinh tiểu học trong bối cảnh chuyển đổi số hiện nay.
Từ khóa: Kỹ năng số, giáo dục kỹ năng số, ứng dụng di động, học sinh tiểu học, học sinh lớp ba
1. Đặt vấn đề
Trong bối cảnh chuyển đổi số diễn ra mạnh mẽ, 1/3 tổng số người dùng Internet toàn cầu là trẻ em dưới 18 tuổi (UNICEF, 2017), phần lớn tiếp xúc thiết bị kỹ thuật số trước 10 tuổi, điều này đặt ra yêu cầu chiến lược cho giáo dục: không chỉ dạy trẻ sử dụng công nghệ mà phải dạy sử dụng có trách nhiệm, an toàn và hiệu quả thông qua hình thành kỹ năng số ngay từ bậc tiểu học. Thực tế cho thấy hơn 300 triệu trẻ em mỗi năm là nạn nhân xâm hại và bóc lột tình dục trực tuyến (Childlight, University of Edinburgh, 2024); riêng tại 13 quốc gia châu Phi và Đông Nam Á, tới 20% trẻ nhóm 12-17 tuổi từng bị xâm hại trực tuyến trong một năm (UNICEF Innocenti, 2022). Bên cạnh đó, trẻ còn đối mặt với mất an toàn thông tin, nội dung độc hại, nghiện thiết bị và thiếu tư duy phản biện trực tuyến (Livingstone & Helsper, 2009).
Về chính sách, Bộ Khoa học và Công nghệ ban hành khung 6 kỹ năng công dân số bao hàm lứa tuổi tiểu học; Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Thông tư số 02/2025/TT-BGDĐT bổ sung kỹ năng ứng dụng trí tuệ nhân tạo (AI). Trên cơ sở đó, nghiên cứu tập trung đánh giá thực trạng sáu nhóm kỹ năng số của học sinh (HS) lớp 3: (1) khai thác dữ liệu và thông tin, (2) giao tiếp và hợp tác trong môi trường số, (3) sáng tạo nội dung số, (4) an toàn trong thế giới số, (5) giải quyết vấn đề và (6) ứng dụng trí tuệ nhân tạo. Hiện vẫn còn rất ít nghiên cứu trong nước khảo sát hệ thống về kỹ năng số bậc tiểu học, khiến các giải pháp thiếu căn cứ thực tiễn. Vì vậy, nghiên cứu này không chỉ lấp đầy khoảng trống nghiên cứu mà còn là cơ sở đề xuất giải pháp phù hợp, góp phần trang bị kỹ năng số toàn diện cho HS tiểu học trong giai đoạn chuyển đổi số hiện nay.
2. Nội dung nghiên cứu
Trong nghiên cứu này nhóm tác giả tập trung tìm hiểu và đánh giá thực trạng sáu nhóm kỹ năng số. Dựa trên khách thể nghiên cứu là HS lớp 3 - đối tượng đã được trang bị cơ bản kỹ năng sử dụng thiết bị kỹ thuật số ở các lớp trước, nghiên cứu chỉ tập trung vào 6 kỹ năng cần tiếp tục bổ sung và phát triển. Điều này phản ánh xu hướng ngày càng rõ nét trong chính sách giáo dục Việt Nam: lứa tuổi tiểu học được xác định là giai đoạn lý tưởng để xây dựng nền tảng kỹ năng số vững chắc, đồng thời cũng là giai đoạn dễ bị ảnh hưởng tiêu cực từ môi trường số nếu thiếu sự định hướng phù hợp.
2.1. Mẫu và phương pháp nghiên cứu
2.1.1. Mẫu nghiên cứu
Mẫu nghiên cứu gồm 396 HS lớp 3. Cơ cấu giới tính của HS tương đối cân đối, HS nam chiếm 52,3% và HS nữ chiếm 47,7%. Mẫu HS được phân bố ở 5 trường tiểu học khác nhau gồm: - Trường TH Dương Minh Châu; - Trường TH Hồ Thị Kỷ; - Trường TH Nhật Tảo; - Trường TH Phạm Hữu Lầu; - Trường TH Lê Thị Riêng, góp phần tăng tính đa dạng của dữ liệu khảo sát.
2.1.2. Phương pháp nghiên cứu
Thiết kế nghiên cứu: Nghiên cứu tiến hành khảo sát dựa trên 396 HS tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh, thời gian khảo sát vào tháng 01 năm 2026.
Công cụ nghiên cứu: Hai thang đo đã được sử dụng để khảo sát thực trạng kỹ năng số:
Cách tính điểm:
Thang đo thực trạng kỹ năng số của HS có 23 biến. Các yếu tố được đánh giá bằng cách tính ĐTB của các biến với 5 mức độ bao gồm: Rất thấp, Thấp, Trung bình, Cao, Rất cao.
Thang đo tự đánh giá kỹ năng sử dụng AI của HS (SAICS) có tổng cộng 32 biến, được đánh giá bằng cách tính ĐTB của các biến với 5 mức độ như sau: Hoàn toàn không đồng ý, không đồng ý, không có ý kiến, đồng ý, hoàn toàn đồng ý. Khoảng cách d = (maximum-1): Maximum = (5-1):5=0.8. ĐTB được thể hiện cụ thể ở bảng sau (xem bảng 3):
2.2. Kết quả nghiên cứu và bình luận
Qua nghiên cứu cho ta số liệu ở bảng 4.
Nhìn chung, kỹ năng số của HS lớp 3 nằm ở mức thấp, chưa thật sự đồng đều giữa các nhóm kỹ năng (ĐTB chung = 2.56). Trong 6 nhóm kỹ năng được khảo sát, kỹ năng ứng dụng AI đạt điểm cao nhất với ĐTB = 3.34, thuộc mức cao; tiếp theo là kỹ năng giao tiếp và hợp tác trong môi trường số (ĐTB = 3.07) và kỹ năng an toàn trong thế giới số (ĐTB = 2.76) cùng ở mức trung bình. Trong khi đó, kỹ năng khai thác dữ liệu và thông tin (ĐTB = 2.60) và kỹ năng sáng tạo nội dung số (ĐTB = 2.10) ở mức thấp; thấp nhất là kỹ năng giải quyết vấn đề với ĐTB = 1.50, thuộc mức rất thấp. Kết quả này cho thấy HS có xu hướng làm tốt hơn ở những kỹ năng gắn với trải nghiệm thường ngày như giao tiếp trực tuyến, sử dụng AI hay bảo vệ tài khoản cá nhân, nhưng còn hạn chế ở các kỹ năng đòi hỏi tư duy phân tích, sáng tạo nội dung và thao tác công nghệ thực tế.
Ở kỹ năng ứng dụng AI, khảo sát được tiến hành qua 32 câu hỏi (F1-F32), tập trung vào khả năng sử dụng AI để tìm kiếm thông tin, hỗ trợ học tập, tạo nội dung, đánh giá nội dung do AI tạo ra, hiểu biết về học máy và nhận thức đạo đức AI. HS đạt ĐTB = 3.34, thuộc mức cao và là nhóm kỹ năng có thứ hạng cao nhất. Trong đó, câu F28 (“Em hiểu rằng em không nên tạo tin giả”) đạt điểm cao nhất với ĐTB = 3.95; tiếp theo là F2 (“Dùng AI để học lĩnh vực chưa biết rõ”) với ĐTB = 3.80. Ngược lại, các nội dung liên quan đến học máy như F24 (“Biết cách đánh giá hệ thống học máy”) chỉ đạt ĐTB = 3.13. Kết quả này cho thấy HS đã bước đầu tiếp cận và sử dụng AI trong học tập, đặc biệt ở các hoạt động gần gũi như tìm thông tin, tạo hình ảnh hoặc hỗ trợ làm bài. Điểm số cao của nhóm kỹ năng này có thể do HS hiện nay thường xuyên tiếp xúc với các công cụ AI trên điện thoại và Internet. Ngoài ra, nhiều ứng dụng học tập và nền tảng trực tuyến đã tích hợp sẵn các tính năng AI thân thiện với người dùng, giúp học sinh dễ dàng sử dụng mà không cần hiểu sâu về công nghệ phía sau. Điều này góp phần làm tăng mức độ quen thuộc và tự tin của học sinh khi sử dụng AI trong các hoạt động học tập và khám phá tri thức mới. Tuy nhiên, hiểu biết kỹ thuật chuyên sâu về AI và học máy vẫn còn hạn chế do vượt quá yêu cầu của chương trình tiểu học hiện hành. Kết quả nghiên cứu là cơ sở quan trọng để xây dựng các hoạt động giáo dục AI phù hợp lứa tuổi, giúp HS sử dụng AI an toàn, sáng tạo và có trách nhiệm.
Ở kỹ năng giao tiếp và hợp tác trong môi trường số, khảo sát được thực hiện qua 4 câu hỏi (B1-B4) tập trung vào hiểu biết về bản quyền, lựa chọn công cụ học tập trực tuyến, nguyên tắc làm việc nhóm số và quyền riêng tư khi chia sẻ hình ảnh. HS đạt ĐTB nhóm = 3.07, thuộc mức trung bình và xếp hạng thứ 2. Trong đó, câu B2 (“Lựa chọn phần mềm phù hợp cho thảo luận nhóm online”) đạt với ĐTB = 4.10, thuộc mức cao; điều này cho thấy HS đã quen với các nền tảng học tập trực tuyến sau quá trình học online kéo dài. Tuy nhiên, câu B3 (“Nêu nguyên tắc làm việc nhóm trong môi trường số”) chỉ đạt ĐTB = 1.74, thuộc mức rất thấp, phản ánh HS còn hạn chế trong khả năng diễn đạt nguyên tắc hợp tác và ứng xử số. Điểm tương đối cao của nhóm kỹ năng này có thể lý giải bởi HS thường xuyên sử dụng thiết bị để liên lạc, trao đổi và học tập cùng bạn bè. Bên cạnh đó, kết quả cũng cho thấy sự chênh lệch giữa khả năng thực hiện thao tác và hiểu biết nguyên tắc trong giao tiếp số của học sinh. Các em có thể sử dụng các công cụ trực tuyến để trao đổi, thảo luận hoặc học tập cùng bạn bè khá thành thạo, nhưng lại chưa thực sự hiểu rõ những quy tắc hợp tác như tôn trọng ý kiến, phân công nhiệm vụ hay bảo vệ thông tin cá nhân khi làm việc nhóm. Điều này cho thấy việc giáo dục kỹ năng giao tiếp và hợp tác trong môi trường số không chỉ dừng lại ở việc hướng dẫn sử dụng công cụ, mà còn cần chú trọng rèn luyện thái độ, quy tắc ứng xử và trách nhiệm khi tham gia các hoạt động trực tuyến.Tuy nhiên, các nội dung cần giải thích hoặc lập luận vẫn còn là khó khăn đối với lứa tuổi tiểu học. Kết quả nghiên cứu góp phần cho thấy cần tăng cường các hoạt động học tập hợp tác có hướng dẫn để phát triển kỹ năng giao tiếp số và đạo đức số cho HS.
Ở kỹ năng an toàn trong thế giới số, việc khảo sát được tiến hành qua 6 câu hỏi (D1-D6) với các nội dung như bảo vệ thiết bị cá nhân, bảo mật tài khoản, quyền riêng tư hình ảnh, chia sẻ thông tin trên mạng xã hội, nhận diện email lừa đảo và nghỉ ngơi hợp lý khi học online. HS đạt ĐTB nhóm = 2.76, thuộc mức trung bình và xếp hạng thứ 3 trong sáu kỹ năng. Trong nhóm này, câu D2 (“Nêu hai cách phòng người khác truy cập tài khoản cá nhân”) đạt điểm cao nhất với ĐTB = 3.42, cho thấy nhiều HS đã có nhận thức cơ bản về bảo mật tài khoản và quyền riêng tư số. Ngược lại, câu D5 (“Nhận diện dấu hiệu email lừa đảo”) chỉ đạt ĐTB = 1.12, thuộc mức rất thấp. Điều này phản ánh HS tuy đã quen với việc sử dụng thiết bị số nhưng vẫn còn thiếu kỹ năng nhận diện các nguy cơ an ninh mạng phức tạp. Kết quả nghiên cứu cho thấy sự chênh lệch rõ rệt giữa các nội dung trong cùng nhóm kỹ năng an toàn số. Những câu hỏi liên quan đến hành vi quen thuộc như bảo mật tài khoản hoặc bảo vệ thông tin cá nhân đạt điểm trung bình cao hơn, trong khi các nội dung yêu cầu nhận diện dấu hiệu rủi ro trên môi trường mạng lại có điểm thấp. Điều này cho thấy học sinh chủ yếu tiếp cận kiến thức an toàn số thông qua hướng dẫn cơ bản từ gia đình và nhà trường, nhưng ít có cơ hội tiếp xúc với các tình huống an ninh mạng phức tạp như thư điện tử giả mạo hay lừa đảo trực tuyến. Vì vậy, việc xây dựng các bài học tình huống thực tế và mô phỏng nguy cơ trên Internet sẽ giúp học sinh nâng cao khả năng nhận diện và phòng tránh rủi ro số hiệu quả hơn. Kết quả này tương đồng với nhiều nghiên cứu theo khung DigComp khi HS tiểu học thường có nhận thức bảo vệ bản thân tốt hơn khả năng đánh giá các rủi ro số mang tính kỹ thuật. Việc xác định rõ điểm mạnh và điểm yếu của nhóm kỹ năng này là cơ sở để nhà trường tăng cường giáo dục công dân số, đặc biệt là các tình huống về lừa đảo trực tuyến và quyền riêng tư trên Internet.
Ở kỹ năng khai thác dữ liệu và thông tin, khảo sát được thực hiện qua 3 câu hỏi (A1-A3) liên quan đến đánh giá trang web, phân tích bài báo cáo và nhận xét video hướng dẫn. HS đạt ĐTB nhóm = 2.60, thuộc mức thấp và xếp hạng thứ 4. Trong đó, câu A2 đạt ĐTB = 3.44, thuộc mức cao, cho thấy HS có khả năng nhận biết một số đặc điểm tích cực của nội dung số khi được trình bày trực quan; trong khi câu A3 đạt ĐTB = 1.58, ở mức rất thấp, phản ánh HS còn gặp khó khăn khi phải đưa ra nhận xét mang tính phản biện hoặc đề xuất cải thiện nội dung số. Kết quả này cho thấy học sinh dễ dàng nhận biết các yếu tố trực quan như hình ảnh, màu sắc hoặc cách trình bày trong nội dung số, nhưng lại gặp khó khăn khi cần giải thích lý do hoặc đưa ra nhận định sâu hơn về chất lượng thông tin. Điều này phản ánh đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học, khi các em thường tiếp cận thông tin theo hướng quan sát và cảm nhận trực tiếp hơn là phân tích logic. Vì vậy, việc tổ chức các hoạt động học tập như thảo luận nhóm, đặt câu hỏi gợi mở hoặc hướng dẫn học sinh so sánh các nguồn thông tin khác nhau sẽ góp phần phát triển dần khả năng đánh giá và khai thác thông tin số một cách hiệu quả hơn. Đây là cơ sở để giáo viên tăng cường các hoạt động đọc hiểu, đánh giá và phản biện thông tin trong quá trình dạy học.
Ở kỹ năng sáng tạo nội dung số, khảo sát được thực hiện qua 6 câu hỏi (C1-C6) liên quan đến quy trình tạo video, bản quyền nội dung số, giấy phép Creative Commons, lập trình robot và đọc hiểu mã HTML. HS đạt ĐTB nhóm = 2.10, thuộc mức thấp và xếp hạng thứ 5. Trong nhóm này, câu C1 (“Sắp xếp quy trình tạo video”) đạt ĐTB = 4.39, thuộc mức rất cao, cho thấy HS có khả năng thực hiện các nhiệm vụ trực quan và gần gũi với trải nghiệm thực tế. Tuy nhiên, các câu liên quan đến lập trình và HTML như C5 và C6 chỉ đạt ĐTB lần lượt là 1.06 và 1.04, thuộc mức rất thấp. Điều này phản ánh HS hầu như chưa được tiếp cận với kiến thức lập trình và cấu trúc mã nguồn trong chương trình tiểu học. Kết quả nghiên cứu cho thấy sự khác biệt rõ rệt giữa các nhiệm vụ mang tính thao tác trực quan và các nhiệm vụ đòi hỏi hiểu biết kỹ thuật. Học sinh có thể sắp xếp các bước tạo video vì đây là hoạt động quen thuộc trong môi trường học tập và giải trí số, nơi các em thường xuyên xem hoặc tạo nội dung ngắn trên các nền tảng trực tuyến. Tuy nhiên, những nội dung liên quan đến bản quyền, giấy phép sử dụng nội dung hoặc cấu trúc mã lập trình lại yêu cầu kiến thức khái niệm và tư duy logic cao hơn. Điều này cho thấy việc phát triển kỹ năng sáng tạo nội dung số cho học sinh tiểu học cần được triển khai theo hướng từng bước, bắt đầu từ các hoạt động trực quan, đơn giản và dần mở rộng sang các nội dung công nghệ phức tạp hơn nhằm phát triển tư duy sáng tạo và tư duy máy tính cho HS.
Ở kỹ năng giải quyết vấn đề, khảo sát được tiến hành qua các câu hỏi yêu cầu HS tìm kiếm thông tin trực tuyến, sử dụng công cụ số, thao tác với tệp tin và thực hiện các nhiệm vụ kỹ thuật trên thiết bị số. Đây là nhóm kỹ năng có kết quả thấp nhất với ĐTB = 1.50, thuộc mức rất thấp. Điểm cao nhất của nhóm này cũng chỉ đạt mức trung bình (Câu E3, ĐTB = 2.77), trong khi các câu E1 và E2 chỉ đạt ĐTB lần lượt là 1.06 và 1.14. Kết quả này cho thấy mức điểm của nhóm kỹ năng này thấp hơn rõ rệt so với các nhóm kỹ năng còn lại, phản ánh khoảng cách giữa hiểu biết lý thuyết và khả năng thực hành công nghệ của học sinh. Các nhiệm vụ như tìm kiếm thông tin hiệu quả, thao tác với tệp tin hay sử dụng công cụ số để hoàn thành nhiệm vụ đòi hỏi học sinh phải thực hiện nhiều bước liên tiếp và có sự hiểu biết nhất định về chức năng của thiết bị. Tuy nhiên, trong thực tế học tập, học sinh tiểu học thường sử dụng thiết bị số chủ yếu để xem nội dung hoặc thực hiện các thao tác đơn giản, nên chưa hình thành được kỹ năng xử lý tình huống công nghệ khi gặp vấn đề. Vì vậy, việc thiết kế các bài học thực hành theo tình huống cụ thể sẽ giúp học sinh từng bước phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong môi trường số khi HS còn hạn chế trong khả năng thao tác thực tế với công nghệ. Nguyên nhân có thể đến từ việc HS chưa có nhiều cơ hội thực hành trực tiếp trên thiết bị, đồng thời chương trình học hiện nay chủ yếu tập trung vào nhận biết thay vì thao tác ứng dụng. Kết quả trên là cơ sở quan trọng để đề xuất tăng cường hoạt động thực hành kỹ năng số trong nhà trường, đồng thời hỗ trợ xây dựng các ứng dụng học tập có hướng dẫn từng bước giúp HS hình thành năng lực giải quyết vấn đề trong môi trường số.
3. Kết luận
Kết quả nghiên cứu cho thấy thực trạng kỹ năng số của HS tiểu học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh nhìn chung còn ở mức thấp và chưa đồng đều giữa các nhóm kỹ năng. Trong 6 nhóm kỹ năng được khảo sát, kỹ năng ứng dụng AI đạt mức cao nhất với ĐTB = 3.34, tiếp theo là kỹ năng giao tiếp và hợp tác trong môi trường số (ĐTB = 3.07) và kỹ năng an toàn trong thế giới số (ĐTB = 2.76), đều thuộc mức trung bình. Trong khi đó, kỹ năng khai thác dữ liệu và thông tin (ĐTB = 2.60) và kỹ năng sáng tạo nội dung số (ĐTB = 2.10) chỉ đạt mức thấp; đặc biệt, kỹ năng giải quyết vấn đề là nhóm kỹ năng yếu nhất với ĐTB = 1.50, thuộc mức rất thấp. Kết quả này phản ánh rằng HS tiểu học hiện nay đã bước đầu có cơ hội tiếp cận và tương tác với môi trường số, đặc biệt ở những hoạt động quen thuộc như sử dụng AI, giao tiếp trực tuyến hay bảo vệ tài khoản cá nhân. Tuy nhiên, các kỹ năng đòi hỏi tư duy phân tích, sáng tạo nội dung, thao tác công nghệ thực tế và giải quyết vấn đề trong môi trường số vẫn còn nhiều hạn chế và chưa được phát triển vững chắc. Kết quả nghiên cứu cung cấp bằng chứng quan trọng cho công tác giáo dục kỹ năng số hướng đến đối tượng chính là HS tiểu học, là cơ sở thực tiễn để xây dựng các chương trình, chính sách, biện pháp can thiệp phát triển kỹ năng số ở HS tiểu học tại Việt Nam.
Từ những phát hiện này, có thể thấy việc giáo dục kỹ năng số cho HS tiểu học là cần thiết. HS cần được tạo điều kiện tiếp cận kỹ năng số từ sớm thông qua những hoạt động học tập phù hợp với lứa tuổi, từ đó không chỉ làm quen với cách thao tác trên các thiết bị mà còn hình thành ý thức, kỹ năng tìm kiếm, chọn lọc thông tin giao tiếp đúng mực trong môi trường số, bảo vệ bản thân trước rủi ro trên mạng và từng bước hình thành thái độ sử dụng công nghệ có trách nhiệm. Để đạt được mục tiêu đó, nhà trường cần quan tâm hơn đến việc đưa giáo dục kỹ năng số trở thành một nội dung thiết thực trong hoạt động giáo dục HS tiểu học, bắt đầu bằng việc xây dựng kế hoạch lồng ghép giáo dục kỹ năng số vào các môn học, hoạt động trải nghiệm và chuyên đề giáo dục phù hợp với từng khối lớp. Đồng thời, các khoản đầu tư về học liệu, thiết bị và môi trường học tập để HS có cơ hội được thực hành kỹ năng số nhiều hơn trong điều kiện an toàn cũng cần được chú trọng. Bên cạnh đó, giáo viên cũng không chỉ được khuyến khích tham gia chương trình tập huấn, các chuyên đề chia sẻ kinh nghiệm và hoạt động bồi dưỡng thực hành về giáo dục kỹ năng số mà còn cần chủ động nâng cao nhận thức và năng lực chuyên môn về giáo dục kỹ năng số, đặc biệt là phương pháp tổ chức các hoạt động học tập số phù hợp với HS tiểu học. Ngoài ra, phát hiện từ nghiên cứu này mở ra nhiều hướng đi cho các công trình kế tiếp. Cần thêm nhiều nghiên cứu có thể mở rộng phạm vi khảo sát sang nhiều khối lớp, địa bàn và nhiều nhóm khách thể khác nhau để tăng tính đại diện của kết quả. Việc mở rộng đối tượng nghiên cứu sẽ giúp làm rõ hơn đặc điểm kỹ năng số của HS tiểu học ở các bối cảnh khác nhau, từ đó đề xuất nhiều biện pháp giáo dục kỹ năng số phù hợp, hiệu quả hơn. Đồng thời, cần triển khai các nghiên cứu theo chiều dọc nhằm theo dõi sự phát triển kỹ năng số của HS qua từng giai đoạn, qua đó xác định rõ các yếu tố tác động như môi trường gia đình, nhà trường và mức độ tiếp xúc với công nghệ. Bên cạnh đó, cần chú trọng phát triển và kiểm chứng các công cụ đánh giá kỹ năng số phù hợp với đặc điểm tâm lý lứa tuổi tiểu học cũng như thử nghiệm các mô hình can thiệp, đặc biệt là các ứng dụng di động hỗ trợ hoạt động giáo dục số nhằm đánh giá hiệu quả trong việc nâng cao kỹ năng số một cách hệ thống và bền vững.
______________
Tài liệu tham khảo
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2025). Thông tư số 02/2025/TT-BGDĐT, ngày 24/01/2025 quy định khung năng lực số cho người học.
2. Bộ Thông tin và Truyền thông (2024). Công văn số 3139/BTTTT-KTS&XHS, ngày 31/7/2024 về việc hướng dẫn Khung chương trình, tài liệu và bài giảng mẫu phục vụ phổ biến kiến thức, nâng cao kỹ năng số và năng lực tiếp cận thông tin cho người dân nông thôn (phiên bản 1.0).
3. Childlight, University of Edinburgh. (2024). Global scale of online child sexual exploitation and abuse. Childlight Global Child Safety Institute. https://www.childlight.org/newsroom/over-300-million-children-a-year-are-victims-of-online-sexual-exploitation-and-abuse.
4. Chiu, T. K. F., Çoban, M., Sanusi, I. T., & Ayanwale, M. A. (2025). Validating student AI competency self-efficacy (SAICS) scale and its framework. Educational Technology Research and Development, 73(4), 2785-2807. https://doi.org/10.1007/s11423-025-10512-y
5. Livingstone, S., & Helsper, E. J. (2009). Balancing opportunities and risks in teenagers' use of the internet: The role of online skills and internet self-efficacy. New Media & Society, 12(2), 309-329. https://doi.org/10.1177/1461444809342697.
6. Pedaste, M., Kallas, K., & Baucal, A. (2023). Digital competence test for learning in schools: Development of items and scales. Computers & Education, 203, 104830.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2023.104830.
7. UNICEF. (2017). The state of the world's children 2017: Children in a digital world. UNICEF.
8. UNICEF. (2021). The state of the world's children 2021: On my mind - Promoting, protecting and caring for children's mental health. UNICEF. https://www.unicef.org/reports/state-worlds-children-2021
9. UNICEF Innocenti. (2022). Children's experiences of online sexual exploitation and abuse in 12 countries in Eastern and Southern Africa and Southeast Asia. Disrupting Harm Data Insight 1. End Violence Partnership. https://safeonline.global/wp-content/uploads/2023/12/DH-data-insight-1_Final.pdf
`10. Vuorikari, R., Kluzer, S., & Punie, Y. (2022). DigComp 2.2: The digital competence framework for citizens. Publications Office of the European Union.
DIGITAL SKILLS OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS IN HO CHI MINH CITY
Phan Thi Thanh My, Nguyen Thi Hoai, Dang Tu Vi, Le Quang Khai
Ho Chi Minh City University of Education
Email: [email protected]
Abstract: This study surveys the current state of six digital skill groups among 396 third-grade students at primary schools in Ho Chi Minh City, including: (1) data and information literacy, (2) communication and collaboration in digital environments, (3) digital content creation, (4) safety in the digital world, (5) problem-solving, and (6) artificial intelligence application. The results indicate that students' digital skills are generally at a weak level (M = 2.56). AI application skills recorded the highest mean score (M = 3.34), followed by communication and collaboration in digital environments (M = 3.07) and safety in the digital world (M = 2.76); problem-solving skills ranked the lowest (M = 1.50). These findings provide a practical basis for educators and policymakers to propose appropriate intervention strategies to improve the quality of digital skills education for primary school students in the context of the current digital transformation.
Keywords: Digital skills, digital skills education, mobile application, primary school students, third-grade students.
