MỘT SỐ LUẬN CỨ VỀ GIÁO DỤC BẮT BUỘC ĐỐI VỚI GIÁO DỤC TIỂU HỌC – TIẾP CẬN ĐỐI SÁNH

GS.TS. Huỳnh Văn Sơn, TS. Giang Thiên Vũ, TS. Đỗ Tất Thiên -

Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh

Email: [email protected]

Tóm tắt: Bài viết đề cập đến một số luận cứ về giáo dục bắt buộc đối với giáo dục tiểu học trên thế giới để đối sánh với bối cảnh Việt Nam. Thông qua việc tổng quan các chính sách giáo dục bắt buộc tại các nước Đông Nam Á (Brunei, Campuchia, Indonesia, Lào, Malaysia, Myanmar, Philippines, Singapore, Đông Ti Mo, Thái Lan và Việt Nam) và 6 quốc gia tạo thành tổ hợp ASEAN+6 gồm: Úc, Trung Quốc, Ấn Độ, Nhật Bản, New Zealand và Hàn Quốc, bài viết tổng quát được những luận cứ quan trọng khi triển khai giáo dục bắt buộc với giáo dục tiểu học mà Việt Nam có thể tham khảo gồm: (1) năng lực của đội ngũ cán bộ chính sách, tài chính; (2) phối hợp và lãnh đạo chặt chẽ của Bộ Giáo dục và Đào tạo khi dịch vụ giáo dục cũng được cung cấp bởi các bộ khác và/hoặc chính quyền địa phương; (3) phối hợp chặt chẽ giữa Bộ Giáo dục và Đào tạo với Bộ Tài chính; (4) tích hợp hiệu quả với quy trình lập ngân sách hàng năm và tôn trọng trần ngân sách chi tiêu trung hạn của mỗi quốc gia. Đây là cơ sở luận quan trọng để tiến hành tham mưu và điều chỉnh hệ thống chính sách giáo dục bắt buộc bậc tiểu học ở Việt Nam trong bối cảnh đổi mới chương trình giáo dục phổ thông 2018.

Từ khóa: Giáo dục bắt buộc, giáo dục tiểu học, tiếp cận đối sánh, ASEAN+6

1. Đặt vấn đề

Mỗi đứa trẻ sinh ra đều có quyền, bất kể dân tộc, giới tính, tôn giáo, ngôn ngữ, khả năng hay bất kỳ tình trạng nào khác. Công ước của Liên hợp quốc về quyền của trẻ em năm 1989 đã được phê chuẩn, khẳng định giáo dục cũng là một trong số những quyền mà trẻ em được hưởng: “Mọi trẻ em có quyền được học hành. Giáo dục tiểu học miễn phí và khuyến khích phát triển các hình thức giáo dục trung học cho mọi trẻ em…” (Điều 28. Quyền được học hành). Ở Việt Nam, quyền được giáo dục, học tập và phát triển năng khiếu được xếp thứ năm trong số 24 quyền của trẻ em được nêu trong Luật Trẻ em năm 2018: “1. Trẻ em có quyền được giáo dục, học tập để phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng của bản thân. 2. Trẻ em được bình đẳng về cơ hội học tập và giáo dục; được phát triển tài năng, năng khiếu, sáng tạo, phát minh.” (Điều 16. Quyền được giáo dục, học tập và phát triển năng khiếu).

Giáo dục đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển nhân cách cho trẻ và chuẩn bị cho xã hội một lực lượng lao động có đạo đức, tri thức và kỹ năng để đáp ứng những yêu cầu của từng giai đoạn phát triển của đất nước. Để trẻ em được hưởng đầy đủ “quyền được giáo dục, được học tập” thì giáo dục phải được quan tâm, đầu tư thích đáng và phải được ghi nhận là trách nhiệm của toàn bộ xã hội, trong đó, vai trò của ngành giáo dục có tính quyết định và hoạt động dưới sự quản lý, điều hành của Nhà nước thông qua các chính sách và hệ thống văn bản pháp luật. Nói cách khác, giáo dục phải được đặt để ở một vị trí quan trọng và là quốc sách được ưu tiên một cách tối đa và ở một số quốc giá đã và đang xem đó là quốc sách hàng đầu trong đó có Việt Nam.

Giáo dục bắt buộc là một trong những phương thức giúp cho trẻ em được học tập để phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng của bản thân (Velusamy, 2021). Chính vì thế, việc nghiên cứu để đề xuất một khung chính sách về giáo dục bắt buộc là cần thiết trong bối cảnh nền kinh tế tri thức mà giáo dục bắt buộc góp phần cung cấp một nền tảng tri thức ban đầu vô cùng quan trọng cho mỗi đứa trẻ. Giáo dục bắt buộc được thực hiện tốt sẽ là tiền đề vững chắc cho việc đạt được các mục tiêu giáo dục quốc gia nói chung và định hình nhân cách, cung cấp kiến thức cơ bản của mỗi đứa trẻ nói riêng (Thangavelu và Wang, 2021). Tuy nhiên, để giáo dục bắt buộc đảm bảo được thực hiện một cách thuyết phục và hiệu quả, việc xác định các luận cứ khoa học là yêu cầu rất cần thiết bởi đây không chỉ là hành lang pháp lý mà còn là “công cụ” đảm bảo việc thực thi các chính sách đạt được kỳ vọng. Các luận cứ khoa học có thể xem xét bao gồm từ cơ sở pháp lý đến vấn đề có liên quan đến quyền trẻ em và những luận điểm về giáo dục. Có nhiều phương thức khác nhau để thực hiện yêu cầu trên nhưng nghiên cứu đối sánh là một trong những lựa chọn có thể đề cập, nhất là đối với giáo dục ở các nước đang phát triển.

2. Nội dung

2.1. Tiếp cận đối sánh về giáo dục bắt buộc đối với giáo dục tiểu học – Luận điểm nghiên cứu

Tiếp cận đối sánh về giáo dục bắt buộc đối với giáo dục tiểu học được hiểu là việc tổng quan và so sánh các khung chính sách, chương trình giáo dục bắt buộc ở bậc tiểu học giữa các quốc gia trên thế giới và Việt Nam để rút ra bài học kinh nghiệm, cũng như đề xuất một số chiến lược nghiên cứu, phát triển hệ thống giáo dục tiểu học ở Việt Nam trong bối cảnh hiện nay. Việc đối sánh về giáo dục bắt buộc đối với giáo dục tiểu học – Luận điểm nghiên cứu chúng tôi tập trung vào các vấn đề cơ bản liên quan đến giáo dục tổng thể cũng như các vấn đề về chính sách, trong đó, ưu tiên tìm hiểu:

- Độ tuổi tham gia giáo dục bắt buộc;

- Cấp học, bậc học hay số lớp đi học;

- Chương trình giáo dục;

- Đảm bảo chất lượng, kiểm tra - đánh giá;

- Chính sách có liên quan: học phí, trách nhiệm của các bên (nhà trường - thầy cô giáo; gia đình và cha mẹ; lực lượng xã hội…)

Đây cũng là tiêu điểm quan trọng để chúng tôi thực hiện nghiên cứu này trên bình diện thu thập các dữ liệu, phân tích, so sánh và rút ra các nhận định, đánh giá. Việc đối sánh được đảm bảo khách quan bằng cách phân tích dữ liệu đồng dạng, cùng nguồn và tương tác tích cực theo khung lý thuyết giữa các nhà nghiên cứu cùng nhóm.

2.2. Một số thuật ngữ cần quan tâm

Giáo dục tiểu học (Primary education) là bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân, có nhiệm vụ xây dựng và phát triển tình cảm, đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ và thể chất của trẻ em, nhằm hình thành cơ sở ban đầu cho sự phát triển toàn diện nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa. Tại Việt Nam, giáo dục tiểu học là giai đoạn thứ nhất của giáo dục bắt buộc. Nó theo sau giáo dục mầm non (nhà trẻ và mẫu giáo) và nằm trước giai đoạn giáo dục trung học. Đây là bậc giáo dục cho trẻ em từ lớp một (5 hoặc 6 tuổi) tới hết lớp năm (hoặc lớp sáu, tùy theo các quốc gia). Đây là bậc học quan trọng đối với sự phát triển của trẻ em, thời gian đặc biệt có tác động sâu sắc đến sự hình thành nhân cách và năng lực (trí tuệ và thể chất) hay nói khác đi là phát triển các phẩm chất và năng lực nền tảng của con người.

Giáo dục bắt buộc (Compulsory education) là giáo dục có tính chất bắt buộc đối với tất cả cá nhân trong tuổi đi học theo quy định của pháp luật. Nhà nước quy định cho mọi cá nhân ở một độ tuổi nào đó buộc phải học tập để đạt được. Tùy từng giai đoạn cụ thể mà Nhà nước quy định độ tuổi cụ thể và quy định mức độ, trình độ giáo dục. Phần lớn các nước quy định về “giáo dục bắt buộc” hoặc “giáo dục nghĩa vụ” trong các văn bản luật; trong đó đều nêu rõ trách nhiệm của nhà nước cung cấp các điều kiện học tập và miễn học phí cho người học. Việc hoàn thành giáo dục bắt buộc không chỉ căn cứ vào kết quả huy động trẻ em đến tuổi đi học hàng năm mà còn phải căn cứ vào số học sinh tốt nghiệp sau khi học xong chương trình quy định. Giáo dục bắt buộc khác với việc đi học bắt buộc, điều đó có nghĩa là cha mẹ có nghĩa vụ phải gửi con đến một trường nào đó. Giáo dục bắt buộc liên quan đến cả cha mẹ theo luật pháp để đảm bảo rằng con cái họ được dạy dỗ và đặc quyền của mọi trẻ em phải là có học vấn (Cabauatan và Manalo, 2018). Nói khác đi, giáo dục bắt buộc là việc quy định học tập bắt buộc cho các cá nhân ở một độ tuổi nhất định với sự cam kết trách nhiệm của các bên có liên quan.

Ngày nay, hầu hết các nước thực hiện giáo dục bắt buộc ở bậc tiểu học, nhiều nước đã thực hiện giáo dục bắt buộc ở trung học cơ sở và trung học phổ thông như là một quan điểm mang tính nhân văn và phát triển. Giáo dục bắt buộc ở bậc tiểu học không những được xem xét từ góc nhìn quy định độ tuổi, trách nhiệm của các bên mà cả tổng thể về tài chính, các chế độ chính sách và cả những yêu cầu đảm bảo điều kiện giáo dục và đảm bảo chất lượng giáo dục theo tầm nhìn phát triển.

2.3. Đối sánh về giáo dục bắt buộc đối với giáo dục tiểu học ở một số quốc gia trên thế giới

Việc đối sánh về giáo dục bắt buộc đối với giáo dục tiểu học ở một số quốc gia trên thế giới được tập trung vào các tiêu điểm sau:

- Độ tuổi tham gia giáo dục bắt buộc;

- Cấp học, bậc học hay số lớp đi học;

- Chương trình giáo dục;

-Đảm bảo chất lượng, kiểm tra - đánh giá;

- Chính sách có liên quan: học phí, trách nhiệm của các bên (nhà trường - thầy cô giáo; gia đình và cha mẹ; lực lượng xã hội…)

Giáo dục bắt buộc đã được thực hiện từ rất lâu ở hầu hết các nước trên thế giới với những quy định cụ thể khác nhau về độ tuổi bắt đầu đi học, thời gian học, chương trình, trách nhiệm của các liên đới… Kinh nghiệm thực hiện giáo dục bắt buộc ở các nước, nhất là các nước có nền giáo dục phát triển cho thấy, giáo dục bắt buộc cần phải được “luật hóa” bằng văn bản (trong Hiến pháp của CHLB Đức, Phần Lan, Hà Lan, Luật Giáo dục của Anh, Trung Quốc, Pháp, Hà Lan, Mỹ…) bởi giáo dục bắt buộc không chỉ là trách nhiệm của học sinh “phải học” hay trách nhiệm của nhà trường “phải tổ chức các hoạt động học tập, giáo dục” mà còn là trách nhiệm của gia đình trong việc tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho việc học tập của trẻ, trách nhiệm của cộng đồng, của chính quyền các cấp trong việc tạo môi trường học tập phù hợp, an toàn cho trẻ (Roberts, Chou và Ching, 2010). Trên bình diện chung, ở nhiều nước, việc thực hiện giáo dục bắt buộc ở tiểu học (có thể từ lớp một đến lớp năm hay cũng có thể là lớp sáu theo quan niệm ở một số quốc gia) đã và đang thực hiện và mang lại những sự đồng thuận cao.

Ở Việt Nam, giáo dục bắt buộc, mặc dù đã được đề cập đến trong một số văn bản pháp quy (Hiến pháp năm 1946, Luật Giáo dục 2019 và một số nghị định của Chính phủ) nhưng thực tế cho thấy, vẫn còn một số ý kiến chưa thật nhất quán về thuật ngữ hay hiểu đúng nội hàm của nó: đôi khi còn nhầm lẫn với giáo dục phổ cập; cho rằng giáo dục bắt buộc chỉ thực hiện cho giáo dục công lập; hay nghĩ đây chỉ là trách nhiệm của nhà nước là chủ yếu... Chính vì vậy, kết quả thực hiện giáo dục bắt buộc một cách đúng nghĩa có thể nói vẫn chưa được thống kê rõ ràng, trẻ còn gặp nhiều khó khăn trong việc tiếp cận giáo dục nên mục tiêu “giáo dục cho mọi công dân trong độ tuổi quy định” và những yêu cầu có liên quan vẫn chưa đạt được trọn vẹn. Điều này có thể là do nhiều nguyên nhân nhưng một phần do còn thiếu những chính sách cụ thể về giáo dục bắt buộc làm cơ sở cho việc ban hành những văn bản quy định chi tiết và hướng dẫn thực hiện giáo dục bắt buộc cũng như truyền thông một cách sâu rộng và đảm bảo hiệu quả về đầu ra. Theo Điều 5 của Luật Giáo dục 2019, “Giáo dục bắt buộc là giáo dục mà mọi công dân trong độ tuổi quy định bắt buộc phải học tập để đạt được trình độ học vấn tối thiểu theo quy định của pháp luật và được Nhà nước bảo đảm điều kiện để thực hiện”.

Thêm vào đó, cho đến nay, nghiên cứu về giáo dục bắt buộc vẫn còn khá hạn chế, chủ yếu xoay quanh giáo dục phổ cập hay xã hội hóa giáo dục mà chưa có những nghiên cứu thống kê đầy đủ các chính sách về giáo dục bắt buộc cũng như những mô tả hay đánh giá về kết quả đạt được, chưa đạt được, phân tích nguyên nhân để tìm ra giải pháp khắc phục (Sagarik và Kumari, 2014). Các quốc gia mà chúng tôi tiến hành tìm hiểu và đối sánh về giáo dục bắt buộc bậc tiểu học là các quốc gia Đông Nam Á (Brunei, Campuchia, Indonesia, Lào, Malaysia, Myanmar, Philippines, Singapore, Đông Ti Mo, Thái Lan và Việt Nam), và có bổ sung thêm 6 quốc gia tạo thành tổ hợp ASEAN+6 gồm Úc, Trung Quốc, Ấn Độ, Nhật Bản, New Zealand và Hàn Quốc. ASEAN+6 là một khuôn khổ hợp tác khu vực nhằm thúc đẩy tăng trưởng kinh tế ở Đông Á và thúc đẩy hợp tác trong các lĩnh vực quan trọng đối với khu vực này. Sự hợp tác này không chỉ mang lại lợi ích cho các thành viên mà còn cho các quốc gia khác trong khu vực Châu Á - Thái Bình Dương (Agarry et al., 2022). Việc kiểm tra dữ liệu về các hệ thống giáo dục bắt buộc ở các quốc gia ASEAN+6 cho thấy sự kết hợp giữa các hệ thống nói chung có hiệu suất cao (ví dụ: Úc, Nhật Bản, Hàn Quốc, Singapore) và các hệ thống cần cải thiện đáng kể (ví dụ: Campuchia, Lào, Myanmar). Bằng cách so sánh, phân tích cung cấp phạm vi rộng hơn để hiểu tại sao một hệ thống giáo dục hoạt động tốt hơn ở một quốc gia so với ở một quốc gia khác. Đồng thời, so sánh cũng cung cấp những bằng chứng vững chắc và qua đó là những bài học thiết thực giúp cải thiện hiệu quả hoạt động của hệ thống giáo dục. Để có thể đảm bảo các thông tin phản ánh này, điều quan trọng là phải kiểm tra các chính sách trong bất kỳ hệ thống giáo dục cụ thể nào, cách thức mà chúng tương tác và tác động đến hiệu suất của hệ thống và các yếu tố cơ bản khác có thể cản trở hoặc củng cố các chính sách đã thiết lập. Đây cũng là yêu cầu về kỹ thuật nghiên cứu đối sánh mà nhiều nhà nghiên cứu đều khuyến nghị khi thực hiện các nghiên cứu vĩ mô mang tầm chính sách, nguyên lý hay các vấn đề có tính tác động lớn đến hệ thống.

Tất cả các nước ASEAN+6 đã phê chuẩn Công ước về Quyền trẻ em, cam kết quốc tế cung cấp giáo dục tiểu học miễn phí cho tất cả trẻ em (Postlethwaite và Thomas, 2014). Những quyền này đã được đưa vào hầu hết luật pháp quốc gia, sau đó đóng vai trò là một công cụ điều tiết quan trọng nêu rõ công dân của một quốc gia nên thực hiện những gì, như thế nào và khi nào các quyền của họ đối với giáo dục bắt buộc. Mặc dù cam kết này là một thành tựu quan trọng, nhưng ít quốc gia ASEAN+6 đã phê chuẩn hoặc chấp nhận Công ước chống phân biệt đối xử trong giáo dục. Các nước ASEAN+6 đều có quy định pháp lý về giáo dục bắt buộc và miễn phí đối với ít nhất một số cấp giáo dục cơ bản, chủ yếu là giáo dục tiểu học. Thời gian giáo dục bắt buộc và miễn phí trung bình ở các nước ASEAN+6 là 7,7 năm. Trong số những quốc gia chỉ có giáo dục tiểu học bắt buộc và miễn phí, cần lưu ý rằng, thời gian giáo dục tiểu học ở Lào, Myanmar và Việt Nam là 5 năm trong khi ở Philippines, Hàn Quốc và Singapore là 6 năm (Xem Hình 1).

Hình 1. Đối sánh số năm giáo dục bắt buộc (miễn phí học phí) ở các quốc gia ASEAN+6

Cũng cần lưu ý rằng, ở một số quốc gia, giáo dục trung học phổ thông được cung cấp miễn phí mặc dù không bắt buộc (ví dụ: Malaysia, Nhật Bản). Mặt khác, mặc dù giáo dục trung học cơ sở là bắt buộc ở Việt Nam và Hàn Quốc, nhưng chỉ có giáo dục tiểu học là miễn phí (Selvakumaran, Hee và Yusoff, 2020) và đây cũng là vấn đề nước ta đã và đang có những ý kiến, quan điểm cần tiếp tục được nghiên cứu và xem xét một cách cẩn trọng, thấu đáo.

Phân bổ tài chính cho ngành giáo dục cung cấp một chỉ số rõ ràng về cam kết của chính phủ các quốc gia đối với giáo dục. Trung bình, các nước ASEAN+6 phân bổ 14,7% chi tiêu chính phủ cho giáo dục. Tỷ lệ dành cho giáo dục trong tổng chi tiêu chính phủ khác nhau giữa các quốc gia (từ 8,54% ở Brunei đến 22,3% ở Thái Lan năm 2010), nhưng trung bình (trong số 13 quốc gia có sẵn dữ liệu), các quốc gia chi tiêu một lượng đáng kể nguồn lực công của họ về học hành. Chi tiêu tương đối của chính phủ cho giáo dục sẽ rõ ràng hơn khi tỷ lệ chi tiêu cho giáo dục tính theo phần trăm GDP được so sánh. Các nước ASEAN+6 phân bổ trung bình 4% GDP của họ cho giáo dục. Việc phân bổ các nguồn tài chính cho các phân ngành giáo dục phản ánh các ưu tiên tương đối mà các quốc gia dành cho các cấp học tương ứng. Ví dụ, Thái Lan dành 6,8% ngân sách giáo dục cho giáo dục mầm non, cao hơn nhiều so với các nước khác trong khu vực. Không những thế, ở nhiều quốc gia khác, các nhà cung cấp dịch vụ tư nhân chủ yếu tài trợ cho giáo dục mầm non. Các quốc gia có thu nhập cao có xu hướng chi tiêu nhiều hơn cho giáo dục trung học và đại học, trong khi một phần lớn ngân sách giáo dục được phân bổ cho giáo dục tiểu học ở các nước đang phát triển, có thể do nguồn lực hạn chế dành cho giáo dục. Tất nhiên, đây cũng chỉ là vấn đề mang tính khái quát bởi với một vài quốc gia, việc điều chỉnh chi tiêu hay ngân sách cho giáo dục được xem là một trong những giải pháp có tầm nhìn để đảm bảo thay đổi và định hướng phát triển vượt bậc như một sự ưu tiên tối đa.

Tài trợ theo công thức là một cơ chế tài trợ phổ biến trong giáo dục ở một số quốc gia hiện nay. Khi được sử dụng một cách thích hợp, việc tài trợ theo công thức, theo chỉ tiêu có thể là một phương tiện hiệu quả để đảm bảo tính công bằng và hiệu quả của việc phân bổ nguồn lực. Nhiều quốc gia ASEAN+6 áp dụng công thức tài trợ, ít nhất là một phần, trong việc phân bổ vốn trong khi các yếu tố và trọng số được sử dụng trong các công thức khác nhau đáng kể giữa các quốc gia. Các quốc gia như Úc và Hàn Quốc tích hợp các đặc điểm và nhu cầu khác nhau của học sinh và trường học vào công thức. Điều này cho phép “các trường có hoàn cảnh khó khăn” nhận được nhiều hỗ trợ tài chính hơn một cách có hệ thống hơn. Ví dụ, chi phí đơn giá cho các trường học ở khu vực nông thôn có xu hướng cao hơn so với các trường học ở khu vực thành thị vì các mặt hàng như sách và văn phòng phẩm thường đắt hơn ở khu vực nông thôn. Tương tự như vậy, học sinh khuyết tật hoặc có nhu cầu học tập đặc biệt thường yêu cầu các nguồn nhân lực và học tập bổ sung. Nếu không có sự điều chỉnh phù hợp, các công thức chuẩn hóa có thể không nắm bắt được những khác biệt đó và dẫn đến việc phân bổ vốn không đồng đều và không hiệu quả. Hầu hết các trường đều có các chương trình bổ sung để giải quyết các vấn đề cụ thể (ví dụ: học sinh từ các gia đình nghèo, trường ở vùng sâu vùng xa), nhưng chúng có xu hướng dựa trên đơn đăng ký và số lượng có thể dao động. Điều này có thể gây khó khăn cho việc lập kế hoạch và quản lý trung hạn và dài hạn ở cấp trường và có thể dẫn đến tác động tiêu cực đến sự công bằng trong tiếp cận học tập có chất lượng. Tất nhiên, việc thay đổi quan điểm cào bằng trong phân bổ hay thiếu việc trang bị, tài trợ, phân phối dựa trên định hướng và các cơ sở khách quan, kết quả đầu ra được xác lập là một trong những yêu cầu hết sức quan trọng nhất là đối với việc tài trợ hay phân phối tài chính trong giáo dục xét từ quan điểm thực thi.

Ở phần lớn các quốc gia có sẵn dữ liệu (12 trong số 17 quốc gia), giáo dục bắt buộc bắt đầu từ 6 tuổi, trong khi ở hai quốc gia (Myanmar và New Zealand), trẻ em bắt đầu đi học chính thức từ 5 tuổi và ở Trung Quốc và Indonesia, lúc 7 tuổi. Cần lưu ý rằng ở New Zealand, trẻ 5 tuổi được ghi danh vào Lớp 0, tập trung vào sự sẵn sàng cho chương trình giáo dục (Xem Hình 2).

Hình 2. So sánh độ tuổi bắt đầu đi học (bắt buộc) ở các quốc gia ASEAN+6

5 Tuổi 6 Tuổi 7 Tuổi

Tuổi bắt đầu đi học

Nhiều quốc gia ASEAN+6 có 12 năm giáo dục chính quy được chia thành các cấp tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông trong khi một số quốc gia có 11 năm giáo dục. Cấu trúc chi tiết của giáo dục khác nhau giữa các quốc gia nhưng hầu hết các quốc gia có 5 hoặc 6 năm giáo dục tiểu học, tiếp theo là 3 hoặc 4 năm trung học cơ sở và 2 hoặc 3 năm giáo dục trung học phổ thông. 6+3+3 là cơ cấu giáo dục phổ biến nhất trong khu vực, tiếp theo là hệ thống 6+4+2 (xem Bảng 1).

Bảng 1. So sánh cấu trúc của giáo dục bắt buộc bậc tiểu học và trung học tại các quốc gia ASEAN+6

Nhiều năm giáo dục trung học hơn cũng có thể có nghĩa là chi phí bổ sung, bao gồm chi phí cho giáo viên bộ môn, phòng thí nghiệm và thiết bị mặc dù kinh phí cần thiết phụ thuộc vào một số yếu tố bao gồm chương trình giảng dạy và tỷ lệ giáo viên - học sinh. Trong những năm gần đây, một số quốc gia đã tiến hành cải cách cơ cấu hệ thống giáo dục của họ, một động thái đòi hỏi sự đầu tư và chuẩn bị đáng kể. Lào là một trong những ví dụ như vậy trong nhóm ASEAN+6. Lào giới thiệu hệ thống trường học 5+4+3 vào năm 2009/2010 bằng cách tăng thêm một năm cho cấp trung học cơ sở. Kết quả là, số lượng học sinh ở cấp trung học cơ sở đã tăng 38% trong giai đoạn 2008/2009 và 2009/2010. Số lượng bài giảng và phòng học cần thiết cho cấp trung học cơ sở cũng tăng lần lượt là 36% và 18% trong hai năm này. Ngoài ra, cần phải bồi dưỡng thêm cho giáo viên, xây dựng chương trình, chỉnh sửa sách giáo khoa, cơ sở vật chất trường học. Kết quả là tỷ lệ chi thường xuyên của chính phủ cho giáo dục trung học cơ sở đã tăng từ 11,9% năm 2008/2009 lên 14,8% năm 2009/2010 và dự kiến sẽ tăng đều lên 19,9% vào năm 2015/2016. Các quốc gia đang xem xét cải cách cơ cấu, do đó các hệ thống giáo dục cần xem xét cẩn thận những tác động tiềm ẩn của các biện pháp cải cách. Sự nhầm lẫn đáng kể có thể xảy ra trong thời kỳ cải cách và việc giảm thiểu tác động tiêu cực đến việc học tập của học sinh phải được ưu tiên hàng đầu. Việc chuẩn bị có kế hoạch cẩn thận, có thể mất nhiều năm, là cần thiết trước khi đưa cấu trúc mới vào các hệ thống giáo dục hiện có, nhất là điều này tác động không nhỏ đến hệ thống giáo dục quốc dân. Nói khác đi, việc xác định giáo dục bắt buộc phải đặt trong tổng thể của hệ thống giáo dục quốc dân và các định hướng phát triển được quán triệt một cách cụ thể thông qua các văn bản chính thống và hiệu quả.

Để đảm bảo rằng các ưu tiên và cải cách của ngành giáo dục được thực hiện hiệu quả, các quốc gia cần đảm bảo các kế hoạch phát triển dài hạn và trung hạn được củng cố bằng kế hoạch tài chính thực tế và kỹ lưỡng. Để đạt được mục tiêu này, việc điều chỉnh kế hoạch giáo dục quốc gia phù hợp với quy trình lập kế hoạch chi tiêu và ngân sách trong nhiều năm là rất quan trọng. Tuy nhiên, trên thực tế, các nhà hoạch định chính sách thường gặp khó khăn trong việc liên kết các kế hoạch giáo dục với các quy trình lập ngân sách và lập kế hoạch tài chính của khu vực công. Điều này, do thực tế là các quá trình lập kế hoạch giáo dục, lập kế hoạch tài chính và lập ngân sách đều do các bộ phận khác nhau cùng thực hiện hay cùng tác nghiệp. Thông thường, các kế hoạch giáo dục có thể nói là vẫn chưa được chuẩn bị hay thực thi dựa trên các nghiên cứu khả thi về tài chính và khuôn khổ tài chính vững chắc. Do đó, những nỗ lực thực hiện và duy trì cải cách trong lĩnh vực giáo dục thường chỉ đạt được kết quả hạn chế do chính phủ không thể đảm bảo đủ nguồn lực công cho lĩnh vực giáo dục. Khung chi tiêu trung hạn (MTEF) trong lĩnh vực giáo dục là một công cụ quan trọng có thể giúp giải quyết thách thức này (Lo, 2005). MTEF đã được giới thiệu ở một số quốc gia ASEAN+6 ở các giai đoạn thực hiện khác nhau các vấn đề chính sau:

- Năng lực của đội ngũ cán bộ chính sách, tài chính;

- Phối hợp và lãnh đạo chặt chẽ của Bộ ngành khi dịch vụ giáo dục cũng được cung cấp bởi các bộ khác và/hoặc chính quyền địa phương;

- Phối hợp chặt chẽ giữa Bộ Giáo dục và Đào tạo với Bộ Tài chính;

- Tích hợp hiệu quả với quy trình lập ngân sách hàng năm và tôn trọng trần ngân sách MTEF. MTEF, khi được xây dựng và triển khai hiệu quả, có thể cải thiện tính vững chắc, tính khả thi, hiệu quả và hiệu quả của các kế hoạch giáo dục.

Xét về sự đa dạng to lớn của khu vực Châu Á - Thái Bình Dương cũng như luật pháp, chính sách và hệ thống quản lý giáo dục hiện có, rõ ràng là có sự khác biệt lớn giữa các quốc gia ASEAN+6 về chính sách giáo dục bắt buộc (Zein, 2022). Mặc dù vậy, một số xu hướng chung cũng có thể được xác định:

(i) Mở rộng giáo dục bắt buộc bao gồm ít nhất là giáo dục trung học cơ sở. Nhiều quốc gia ASEAN+6 đã đạt được hoặc gần đạt được phổ cập giáo dục tiểu học trong khi giáo dục bắt buộc hiện nay cũng phổ biến bao gồm cả giáo dục trung học, ít nhất là ở cấp trung học cơ sở. Đây là trường hợp của tất cả các nước có thu nhập cao và hầu hết các nước có thu nhập trung bình. Và khi khả năng tiếp cận giáo dục tiếp tục được cải thiện ở các quốc gia có thu nhập thấp hơn, xu hướng này sẽ tiếp tục. Tất nhiên, điều này đòi hỏi phải lập kế hoạch cẩn thận về các nguồn lực để đảm bảo các quốc gia có thể mở rộng khả năng tiếp cận giáo dục mà không ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục được cung cấp.

(ii) Chuyển sang quản lý phi tập trung hơn. Hầu hết các quốc gia được khảo sát đang hướng tới một hệ thống quản lý giáo dục phi tập trung hơn. Điều này bao gồm việc chuyển giao một số trách nhiệm giáo dục chính (ví dụ: quản lý giáo viên, phát triển chương trình giảng dạy và tài chính) cho các cấp quản lý thấp hơn. Trách nhiệm thiết lập tiêu chuẩn được tập trung ở tất cả các quốc gia, trong khi các hệ thống giáo dục hiệu suất cao có xu hướng trao nhiều trách nhiệm quản lý hơn cho cấp địa phương. Việc quản lý giáo viên cũng được cải tiến khá nhiều theo định hướng tập trung, phân cấp ở hầu hết các quốc gia, bất kể hệ thống giáo dục có thể tiên tiến đến mức nào. Một số quốc gia áp dụng tính linh hoạt ở cấp địa phương hoặc thậm chí cấp trường, nhưng vẫn có sự kiểm soát và quy định của cấp cao hơn theo quy mô, hình thức và yêu cầu về chức năng quản lý. Do các tác động đa dạng của phân cấp, cần xem xét cẩn thận năng lực hệ thống trước khi bắt tay vào cải cách phân cấp quản lý bởi đây là một trong những thách thức tạo ra tính đối kháng mạnh mẽ và sâu sắc.

(iii) Chi tiêu tư nhân đáng kể cho giáo dục, bao gồm cả giáo dục ngoài luồng. Cam kết mạnh mẽ cho giáo dục là điều phổ biến ở các quốc gia ASEAN+6, gồm cả các gia đình mong muốn con cái họ thành công trong học tập và các kỳ vọng khác có liên quan. Mặc dù các chính phủ có thể dựa vào các hộ gia đình để đóng góp tài chính khi ngân sách của chính phủ thiếu hụt, nhưng điều này cũng có thể có những tác động nghiêm trọng đến sự công bằng. Điều quan trọng là các chính phủ phải làm việc để đảm bảo rằng học sinh từ các hộ gia đình nghèo cũng có thể tận hưởng các cơ hội học tập giống như các bạn học từ các gia đình khá giả hơn. Kinh nghiệm của cả chính sách vì người nghèo thành công và không thành công cung cấp những bài học hữu ích có thể giúp cung cấp thông tin cho quá trình hoạch định chính sách trong tương lai.

(iv) Tài chính là quan trọng, nhưng không phải là yếu tố duy nhất đằng sau hiệu quả giáo dục. Chi tiêu của chính phủ cho giáo dục khác nhau đáng kể giữa các quốc gia được xem xét: 8,5% ở Brunei so với 22,3% ở Thái Lan (2010) tính theo tỷ lệ phần trăm trong tổng ngân sách và 2,7% ở Thái Lan Campuchia so với 7,6% ở New Zealand tính theo phần trăm GNP. Các hệ thống hiệu suất cao dường như chi tiêu nhiều hơn cho giáo dục theo tỷ lệ phần trăm của GNP (chứ không phải là tỷ lệ phần trăm trong tổng chi tiêu của chính phủ), nhưng cũng có các chính sách hợp lý liên quan đến chất lượng và thù lao của giáo viên, tần suất cập nhật/cải cách chương trình giảng dạy, hệ thống đảm bảo chất lượng, số lượng, chất lượng thời gian dạy và học, ngôn ngữ giảng dạy. Vì thế, đầu tư tài chính, xem xét phân bổ tài chính là rất quan trọng nhưng không phải là tất cả. Việc quản lý hiệu quả đầu tư và khai thác nguồn đầu tư một cách khoa học mới là vấn đề cần ưu tiên xem xét nhiều hơn trên quan điểm tiến bộ.

(v) Quy mô lớp học lớn hơn với số giờ giáo viên dạy ít hơn ở các quốc gia có thành tích cao. Trong khi quy mô lớp học lớn theo truyền thống có thể là một chỉ báo về chất lượng giáo dục kém, thì quy mô lớp học lớn ở các quốc gia châu Á đạt kết quả tốt trong PISA có thể khiến chúng ta đặt câu hỏi về giả định này. Thay vào đó, các ví dụ của họ chứng minh rằng một trong những điều quan trọng hơn là giáo viên phải dành đủ thời gian cho việc chuẩn bị, hợp tác và phản ánh, những lĩnh vực có tác động đã được chứng minh đối với việc học và phát triển của người học. Những phát hiện này là tương đối mới và không phải là kết luận mang tính quy luật hay nguyên tắc bởi nó còn phụ thuộc vào bối cảnh. Vì thế, các nghiên cứu sâu hơn là cần thiết để tạo ra các luận cứ nhằm đề xuất các vấn đề có liên quan để hỗ trợ các quốc gia xác định sự cân bằng tốt nhất giữa quy mô lớp học và khối lượng giảng dạy.

(vi) Cải cách chương trình giảng dạy thúc đẩy các kỹ năng phi nhận thức và bậc cao, cũng như nội dung học thuật của các kỹ năng không nhận thức và bậc cao hoặc năng lực ngang như đổi mới, sáng tạo và giao tiếp. Đây là trường hợp đặc biệt đối với các quốc gia có thu nhập cao và PISA có hiệu suất cao nhưng cũng là trường hợp đối với các quốc gia có thu nhập trung bình. Trong khi xu hướng này dự kiến sẽ tiếp tục, một số quốc gia phải đối mặt với những thách thức trong việc tích hợp những gì có thể được gọi là “năng lực chuyển tiếp” hoặc “kỹ năng phi nhận thức” trong phương pháp sư phạm và đánh giá chương trình. Muốn vậy, cần tổng hợp kinh nghiệm các nước và rút ra những kinh nghiệm mang tính phổ quát.

(vii) Cải thiện hiệu suất làm việc của giáo viên thông qua đánh giá dựa trên kết quả dành cho giáo viên. Hiện nay, đã có những nỗ lực cải thiện hiệu suất của giáo viên tại một số quốc gia ASEAN+6 và chúng đã gợi mở những cải tiến khá quan trọng về bình diện quản trị. Một xu hướng cụ thể liên quan đến việc liên kết tiền lương của giáo viên với hiệu suất so với các tiêu chuẩn được xác định trước là rất cần thiết được xem xét, khai thác. Khi nguồn tài chính công tiếp tục chịu áp lực trong thời kỳ suy thoái kinh tế, xu hướng này dự kiến sẽ không chỉ tiếp tục mà còn mở rộng sang các quốc gia khác trong khu vực. Nghiên cứu sâu hơn về việc thực hiện các chính sách hiện có sẽ hữu ích cho những quốc gia có kế hoạch thực hiện các cải cách tương tự nhất là các cải cách về giáo dục.

(viii) Tính trung tâm của tiếng Anh thể hiện những hàm ý quan trọng đối với chính sách ngôn ngữ. Với vị thế là ngôn ngữ chính thức của ASEAN, tiếng Anh trong lớp học ngày càng gia tăng ở nhiều quốc gia thành viên ASEAN. Điều này thể hiện những hàm ý quan trọng đối với chính sách ngôn ngữ và giáo dục ngôn ngữ, bao gồm việc lựa chọn tiếng Anh là ngôn ngữ nước ngoài hoặc ngôn ngữ thứ hai, lựa chọn ngôn ngữ giảng dạy, chương trình giảng dạy và quy định thông qua chính sách ngôn ngữ trong giáo dục. Gần như tất cả các quốc gia được xem xét đều cho phép sử dụng mgôn ngữ không chiếm ưu thế làm phương tiện giảng dạy (ngoại trừ Brunei), tuy nhiên không phải tất cả các quốc gia đều đề cập rõ ràng đến chính sách này trong Hiến pháp của họ. Đương nhiên, đây là vấn đề cần phải được xem xét một cách cẩn trọng về bối cảnh, các định hướng giáo dục truyền thống nhưng đó là vấn đề cần được thực hiện bởi sự quyết liệt và quan điểm cạnh tranh, sáng tạo.

3. Kết luận

Giáo dục bắt buộc là loại hình giáo dục có tính chất bắt buộc đối với tất cả cá nhân trong tuổi đi học theo quy định của pháp luật. Nhà nước quy định cho mọi cá nhân ở một độ tuổi nào đó buộc phải học tập để đạt được. Giáo dục bắt buộc mang ý nghĩa nhân văn sâu sắc bởi đó là cơ hội dành cho tất cả mọi công dân của các quốc gia cũng như đó là quyền lợi tối thiểu về phát triển được đảm bảo. Đây là quyền cơ bản của mỗi con người và rất được các nước chú trọng nghiên cứu, đẩy mạnh và thúc đẩy các chính sách đầu tiên cho loại hình giáo dục này. Qua việc tiếp cận đối sánh trong tìm hiểu về giáo dục bắt buộc tiểu học tại các quốc gia trên thế giới cho thấy, giáo dục bắt buộc có thể có những điểm tương đồng và khác biệt ở các quốc gia nhưng về cơ bản đều có quy định pháp lý về giáo dục bắt buộc và miễn phí đối với ít nhất một số cấp giáo dục cơ bản, chủ yếu là giáo dục tiểu học. Thời gian giáo dục bắt buộc và miễn phí trung bình ở các nước ASEAN+6 là 7,7 năm (tại Việt Nam là 5 năm từ lớp một đến lớp năm). Trong đó, các vấn đề xoay quanh chính sách giáo dục bắt buộc của các quốc gia sẽ tập trung ở: (1) năng lực của đội ngũ cán bộ chính sách, tài chính; (2) phối hợp và lãnh đạo chặt chẽ của Bộ Giáo dục khi dịch vụ giáo dục cũng được cung cấp bởi các bộ khác và/hoặc chính quyền địa phương; (3) phối hợp chặt chẽ giữa Bộ Giáo dục và Bộ Tài chính; (4) tích hợp hiệu quả với quy trình lập ngân sách hàng năm và tôn trọng trần ngân sách chi tiêu trung hạn của mỗi quốc gia. Như vậy, có thể nhận thấy, giáo dục bắt buộc ở Việt Nam đã đảm bảo những luận cứ để bước đầu tiến đến xu hướng chung trong nền giáo dục toàn cầu, góp phần thúc đẩy quá trình hiện đại hóa nền giáo dục đất nước theo hướng đi chung của quốc tế. Giáo dục bắt buộc ở Việt Nam cũng đã thực hiện trong nhiều năm qua với những thành công nhất định và cần được tiếp tục thực hiện bởi đây không chỉ là xu thế chung của thế giới mà còn là trách nhiệm của chúng ta với nhân loại, nhất là sự phát triển của con người nói chung và của trẻ em Việt Nam nói riêng. Điều cần nhấn mạnh là các luận cứ về giáo dục bắt buộc tiểu học ở nước ta về cơ bản đã có những luận cứ nhất định nhưng cần tiếp tục bổ sung, hoàn thiện và nhất là chú ý đến việc hướng dẫn thực hiện sao cho đảm bảo tính hiệu quả cao. Ngoài ra, việc xem xét về biên độ mở rộng hay tính liên thông về giáo dục bắt buộc cho cấp học khác cũng là vấn đề nên tiếp tục nghiên cứu đón đầu các thay đổi về giáo dục trên thế giới trong bối cảnh mới cũng như tình hình phát triển kinh tế - xã hội của Việt Nam với tầm nhìn nhất định.

Tài liệu tham khảo

1. Agarry, R. O., Omolafe, E. V., Animashaun, V. O., & Babalola, E. O. (2022), Primary education undergraduates’ competency in the use of artificial intelligence for learning in Kwara State, ASEAN Journal of Educational Research and Technology, 1(2), 111 - 118.

2. Cabauatan, R. R., & Manalo, R. A. (2018), A comparative analysis on selected issues on economics of education in ASEAN countries, Review of Integrative Business and Economics Research, 7, 68 - 78.

3. Lo, J. T. Y. (2005), Continuity and Change in the Meanings of Citizenship-A Case Study of the Primary Education Curriculum in Hong Kong, 1967 - 2002, Pacific-Asian Education Journal, 17(1).

4. Postlethwaite, T. N., & Thomas, R. M. (Eds.). (2014), Schooling in the ASEAN region: Primary and secondary education in Indonesia, Malaysia, the Philippines, Singapore, and Thailand, Elsevier.

5. Roberts, A., Chou, P., & Ching, G. (2010), Contemporary trends in East Asian higher education: Dispositions of international students in a Taiwan university, Higher Education, 59, 149 - 166.

6. Sagarik, D., & Kumari, I. (2014), Public Private Partnership for Primary Education in ASEAN, Asian Journal of Management sciences & Education, 3(4), 142 - 153.

7. Selvakumaran, K., Hee, T. F., & Yusoff, J. Z. M. (2020), A Legal Perspective on the 7. Right to Education for Stateless Children in Selected ASEAN Countries, Pertanika Journal of Social Sciences & Humanities, 28(1).

8. Thangavelu, S. M., & Wang, W. (2021), Skills and human capital development policies of ASEAN, In Handbook on East Asian Economic Integration (pp. 390 - 412), Edward Elgar Publishing.

9. Velusamy, V. R. (2021), A Contemporary Overview about Status and Challenging Issues of Tribal Education in India, International Journal of Asian Education, 2(2), 277 - 284.

10. Zein, S. (2022), English as a subject in basic education (ESBE) in ASEAN: A comparative study, British Council.