Trần Mộng Nghi - Võ Phú Hữu -
Đại học Cần Thơ
Email: [email protected]
Tóm tắt: Trong bối cảnh môi trường an ninh – quốc phòng biến đổi nhanh, ranh giới giữa “chiến tranh – hòa bình”, “quân sự – phi quân sự” ngày càng mờ và các hình thái tác động nhận thức (cognitive warfare) gia tăng, giáo dục đại học Việt Nam đứng trước yêu cầu vừa trang bị tri thức quốc phòng – an ninh chính khóa, vừa phát triển năng lực tư duy chính trị – quân sự cho sinh viên như một năng lực công dân hiện đại. Bài báo làm rõ nội hàm triết học chiến tranh như một hệ thống quan niệm về bản chất, mục đích, phương thức và giới hạn đạo đức – pháp lý của chiến tranh; từ đó luận giải vai trò của triết học chiến tranh đối với hình thành năng lực tư duy chính trị – quân sự (nhận thức chính trị về chiến tranh; tư duy chiến lược; đánh giá thông tin – luận chứng; lựa chọn phương án hành động phù hợp luật pháp và đạo lý). Trên cơ sở phân tích yêu cầu chính sách của Việt Nam về giáo dục quốc phòng – an ninh trong cơ sở giáo dục đại học và các tiếp cận khoa học về tư duy phản biện, bài báo đề xuất khung năng lực, nguyên tắc thiết kế nội dung, phương pháp dạy học theo tình huống – mô phỏng, cùng cơ chế đánh giá theo chuẩn năng lực. Kết quả nhằm góp phần đổi mới dạy học các học phần liên quan, hướng tới đào tạo thế hệ sinh viên có bản lĩnh, lý trí, năng lực nhận diện – phản biện, và ý thức trách nhiệm bảo vệ Tổ quốc trong điều kiện mới.
Từ khóa: triết học chiến tranh; tư duy chính trị – quân sự; giáo dục quốc phòng và an ninh; tư duy phản biện; năng lực công dân; sinh viên đại học.
1. Đặt vấn đề
Trong thế kỷ XXI, “chiến tranh” không còn chỉ là xung đột vũ trang quy ước giữa các quốc gia, mà ngày càng biểu hiện như một phổ liên tục gồm: cạnh tranh chiến lược, “vùng xám”, chiến tranh thông tin, chiến tranh mạng, tác chiến tâm lý – dư luận và tác động nhận thức xã hội. Các văn bản nghiên cứu gần đây của NATO nhấn mạnh “cognitive warfare” như dạng tác động kết hợp công nghệ và biện pháp “trên – dưới ngưỡng chiến tranh” nhằm tạo hiệu ứng nhận thức trong cộng đồng và cả giới hoạch định chính trị – quân sự. Nhận diện đó cho thấy: không gian bảo vệ Tổ quốc đã mở rộng từ biên giới lãnh thổ sang không gian số, không gian truyền thông và không gian tư tưởng – văn hóa, nơi sinh viên là nhóm dễ bị tác động nhưng cũng là lực lượng then chốt để “tăng sức đề kháng xã hội”. [NATO ACT, n.d.; Innovation Hub, 2021].
Ở Việt Nam, giáo dục quốc phòng và an ninh (GDQP-AN) được xác lập là nội dung quan trọng trong hệ thống giáo dục, trong đó môn học GDQP-AN tại cơ sở giáo dục đại học là môn học chính khóa theo chương trình ban hành kèm Thông tư 05/2020/TT-BGDĐT [Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2020]. Đồng thời, Luật Giáo dục quốc phòng và an ninh năm 2013 quy định quyền, trách nhiệm học tập, nghiên cứu kiến thức quốc phòng – an ninh của công dân và cơ chế tổ chức trung tâm GDQP-AN [Quốc hội, 2013]. Những cơ sở pháp lý này đặt ra đòi hỏi đổi mới dạy học theo hướng không dừng ở “truyền đạt kiến thức – kỹ năng quân sự cơ bản”, mà phải phát triển năng lực tư duy chính trị – quân sự: khả năng hiểu đúng bản chất chính trị của chiến tranh; phân tích mối quan hệ giữa mục tiêu, lực lượng, phương thức; đánh giá thông tin và phản biện luận điệu sai trái; lựa chọn hành động công dân phù hợp pháp luật và lợi ích quốc gia.
Về mặt lý luận, triết học chiến tranh cung cấp “bản đồ tư duy” để con người hiểu chiến tranh không chỉ là sự kiện quân sự, mà là hiện tượng xã hội – chính trị – đạo đức đặc biệt. Từ Clausewitz, chiến tranh được coi là sự tiếp nối của chính trị bằng phương tiện khác [Clausewitz, 1832/1976]. Từ truyền thống Marxist, Lenin nhấn mạnh luận điểm Clausewitz như nền tảng lý thuyết để đánh giá từng cuộc chiến tranh cụ thể trong lịch sử [Lenin, 1915]. Trong khi đó, các tiếp cận hiện đại về “new wars”, “hybrid warfare” hay “tương lai chiến tranh” đặt ra những câu hỏi mới về tác nhân, động cơ, chuẩn mực và giới hạn của bạo lực có tổ chức [Kaldor, 2012; Freedman, 2017; Hoffman, 2008].
Vấn đề khoa học đặt ra là: Triết học chiến tranh có thể được vận dụng như thế nào để phát triển năng lực tư duy chính trị – quân sự của sinh viên đại học Việt Nam, phù hợp yêu cầu pháp lý – chính sách, đặc điểm tâm lý lứa tuổi, và bối cảnh an ninh mới? Bài báo này lựa chọn tiếp cận phân tích – tổng hợp lý luận và đề xuất khung giải pháp sư phạm theo hướng chuẩn năng lực, làm cơ sở cho thiết kế chương trình, phương pháp dạy học và đánh giá trong GDQP-AN và các học phần LLCT có liên quan.
2. Cơ sở lý luận và khung khái niệm
2.1. Triết học chiến tranh: nội hàm và cấu trúc vấn đề
Triết học chiến tranh có thể hiểu là lĩnh vực nghiên cứu các vấn đề căn bản của chiến tranh dưới góc độ triết học.
Bình diện bản thể luận chiến tranh là gì, cấu trúc hiện tượng chiến tranh, điều kiện phát sinh và kết thúc mối quan hệ giữa chiến tranh với kinh tế, chính trị, văn hóa, công nghệ.
Bình diện nhận thức luận con người nhận thức chiến tranh như thế nào; vai trò của thông tin, sai lệch nhận thức, tuyên truyền; vấn đề dự báo và bất định chiến lược.
Bình diện giá trị luận – chuẩn mực chiến tranh có thể/không thể biện minh; giới hạn đạo đức và pháp lý; trách nhiệm của chủ thể; hậu quả nhân đạo; quan hệ giữa mục tiêu chính trị và phương tiện quân sự.
Bình diện thực hành luận: chiến lược, nghệ thuật và khoa học quân sự; lựa chọn phương thức; quản trị xung đột; kiến tạo hòa bình.
Trong lịch sử tư tưởng, “hạt nhân” của triết học chiến tranh thường xoay quanh ba câu hỏi: (i) chiến tranh bắt nguồn từ đâu và nhằm cái gì; (ii) chiến tranh vận hành theo quy luật nào; (iii) giới hạn hợp pháp – hợp đạo lý của chiến tranh ở đâu. Clausewitz nêu luận điểm kinh điển: chiến tranh là “một hành vi chính trị”, là “công cụ” để thực hiện mục tiêu chính trị [Clausewitz, 1832/1976]. Ở truyền thống phương Đông, Tôn Tử coi chiến tranh là đại sự, nhấn mạnh vai trò mưu lược, thông tin, gián điệp, “thắng bằng trí” và giảm tổn thất như nguyên tắc tối ưu [Sun Tzu, 1910/2000]. Các cách tiếp cận này giúp sinh viên hình thành tư duy: chiến tranh không thuần túy là “bạo lực”, mà là lựa chọn chính trị trong điều kiện xung đột lợi ích, chịu ràng buộc bởi mục tiêu, nguồn lực và chuẩn mực.
Ở bình diện chuẩn mực, Walzer phát triển truyền thống “just war” hiện đại, phân biệt jus ad bellum (lý do chính đáng để tiến hành chiến tranh) và jus in bello (giới hạn đạo đức trong hành xử chiến tranh), nhấn mạnh “thực tại đạo đức” của chiến tranh và trách nhiệm trước cộng đồng [Walzer, 1977/2015]. Đối với giáo dục, chiều kích chuẩn mực này đặc biệt quan trọng để tránh hai thái cực: lãng mạn hóa bạo lực hoặc tuyệt đối hóa chủ nghĩa hòa bình trừu tượng không gắn với điều kiện hiện thực. Nói cách khác, triết học chiến tranh góp phần hình thành tư duy cân bằng: vừa kiên định nguyên tắc hòa bình, tự vệ, vừa nhận thức rõ yêu cầu bảo vệ lợi ích quốc gia – dân tộc trong môi trường cạnh tranh chiến lược.
2.2. Chiến tranh trong bối cảnh mới: “new wars”, “hybrid warfare” và “cognitive warfare”
Một là, Kaldor cho rằng “new wars” là dạng bạo lực có tổ chức trong thời đại toàn cầu hóa, nơi ranh giới giữa chiến tranh – tội phạm có tổ chức – vi phạm nhân quyền hàng loạt có thể đan xen; tác nhân có thể đa dạng (nhà nước, phi nhà nước, mạng lưới), và mục tiêu – phương thức không còn thuần túy theo logic chiến tranh tổng lực giữa quốc gia [Kaldor, 2012]. Điều này gợi ý cho đào tạo sinh viên: phải chuyển từ tư duy “một kịch bản chiến tranh quy ước” sang tư duy “đa kịch bản” và “đa miền tác chiến”.
Hai là, khái niệm “hybrid warfare” nhấn mạnh sự pha trộn đồng thời giữa tác chiến quy ước, phi quy ước, khủng bố, chiến tranh mạng, chiến tranh thông tin và các biện pháp phi quân sự khác nhằm đạt mục tiêu chính trị [Hoffman, 2008]. Về giáo dục, “hybrid” đặt ra yêu cầu nâng năng lực phân tích tổng hợp: sinh viên cần hiểu cách các công cụ quyền lực được phối hợp, cách “chi phí – lợi ích” và “rủi ro leo thang” được tính toán trong thực tiễn.
Ba là, “cognitive warfare” đặt trọng tâm vào việc gây ảnh hưởng lên nhận thức, niềm tin và hành vi xã hội, trong đó công nghệ truyền thông, dữ liệu và thao túng nhận thức có thể trở thành “phương tiện chiến lược” ngay cả dưới ngưỡng xung đột vũ trang [NATO ACT, n.d.; Schaal, 2024]. Hệ quả trực tiếp đối với sinh viên là: năng lực “miễn dịch thông tin”, đọc hiểu nguồn tin, lập luận, phản biện và tự điều chỉnh thiên kiến nhận thức trở thành thành tố cốt lõi của tư duy chính trị – quân sự.
2.3. Năng lực tư duy chính trị – quân sự của sinh viên: khái niệm và cấu phần
Về phương pháp luận, bài báo đề xuất hiểu năng lực tư duy chính trị – quân sự như một tổ hợp năng lực nhận thức bậc cao và năng lực giá trị – thái độ, cho phép sinh viên: (i) hiểu và giải thích hiện tượng chiến tranh – quốc phòng bằng các phạm trù chính trị – xã hội; (ii) phân tích tình huống an ninh theo logic mục tiêu – phương tiện – hệ quả; (iii) ra quyết định/đề xuất hành động công dân trên cơ sở pháp luật, đạo lý và lợi ích quốc gia.
Khung cấu phần có thể triển khai theo 5 nhóm:
(1) Năng lực nhận thức chính trị về chiến tranh
Hiểu chiến tranh gắn với mục tiêu chính trị và lợi ích, không đồng nhất với bạo lực thuần túy [Clausewitz, 1832/1976; Lenin, 1915].
Phân biệt các cấp độ xung đột (cạnh tranh – đối đầu – xung đột vũ trang), nhận diện “vùng xám” và các biện pháp phi quân sự.
(2) Năng lực tư duy phản biện và lập luận
Cơ sở quan trọng là mô tả của Delphi Report về tư duy phản biện như tập hợp kỹ năng (diễn giải, phân tích, đánh giá, suy luận, giải thích, tự điều chỉnh) và phẩm chất (công bằng, thận trọng, cởi mở, tôn trọng chứng cứ) [Facione, 1990]. Khi đặt vào GDQP-AN, tư duy phản biện giúp sinh viên chống ngụy biện, nhận diện thao túng thông tin và xây dựng lập trường dựa trên chứng cứ, tránh cực đoan.
(3) Năng lực tư duy chiến lược – tình huống
Bao gồm khả năng: xác định vấn đề, mục tiêu; phân tích tác nhân – nguồn lực; dự báo hệ quả; so sánh phương án; quản trị rủi ro và bất định. Các gợi ý từ nghiên cứu về “tương lai chiến tranh” nhấn mạnh sự cần thiết của tư duy lịch sử – kịch bản để không rơi vào ảo tưởng công nghệ hay định kiến thời đại [Freedman, 2017].
(4) Năng lực chuẩn mực – pháp lý trong lựa chọn hành động
Sinh viên cần biết cân nhắc giới hạn đạo đức và pháp lý, hiểu các nguyên tắc về tự vệ, nhân đạo, trách nhiệm và tính chính đáng trong xung đột [Walzer, 1977/2015].
(5) Năng lực bản lĩnh công dân và trách nhiệm xã hội
Gắn với ý thức chính trị và trách nhiệm học tập kiến thức QP-AN theo luật định [Quốc hội, 2013], đồng thời phù hợp định hướng đổi mới giáo dục theo yêu cầu phát triển phẩm chất – năng lực trong Nghị quyết 29-NQ/TW [Ban Chấp hành Trung ương, 2013].
3. Yêu cầu phát triển năng lực tư duy chính trị – quân sự trong giáo dục đại học Việt Nam
3.1. Cơ sở chính sách – pháp lý và định hướng chiến lược
Một là, Luật Giáo dục quốc phòng và an ninh 2013 xác lập khung nguyên tắc và trách nhiệm công dân đối với học tập, nghiên cứu QP-AN; đồng thời đặt nền cho tổ chức trung tâm GDQP-AN trong giáo dục đại học [Quốc hội, 2013].
Hai là, Thông tư 05/2020/TT-BGDĐT quy định chương trình GDQP-AN trong cơ sở giáo dục đại học, khẳng định tính chính khóa và mục tiêu đào tạo về kiến thức – kỹ năng – thái độ quốc phòng, an ninh [Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2020]. Đây là cơ sở trực tiếp để chuyển từ “dạy nội dung” sang “dạy năng lực”, nhất là năng lực tư duy chính trị – quân sự như năng lực tích hợp.
Ba là, định hướng đổi mới giáo dục của Đảng nêu trong Nghị quyết 29-NQ/TW (04/11/2013) nhấn mạnh chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học [Ban Chấp hành Trung ương, 2013]. Vì vậy, GDQP-AN không thể đứng ngoài xu thế đổi mới phương pháp và đánh giá năng lực.
Bốn là, chiến lược bảo vệ Tổ quốc trong tình hình mới và các văn kiện định hướng quốc phòng – an ninh đặt ra yêu cầu nâng cao nhận thức toàn dân, trong đó thanh niên – sinh viên là lực lượng quan trọng. Nghị quyết 28-NQ/TW (25/10/2013) được diễn giải như sự phát triển tư duy lý luận của Đảng về bảo vệ Tổ quốc trong bối cảnh mới [Đảng Cộng sản Việt Nam, 2013].
Năm là, Sách trắng Quốc phòng Việt Nam 2019 cung cấp bức tranh tổng thể về quan điểm chính sách quốc phòng, môi trường an ninh và nguyên tắc ứng xử, nhấn mạnh tính chất hòa bình, tự vệ, minh bạch của chính sách quốc phòng; đồng thời là nguồn học liệu quan trọng để tổ chức dạy học theo tình huống và nhận diện “vùng xám” [Bộ Quốc phòng, 2019].
3.2. Những thách thức nổi bật trong phát triển năng lực tư duy của sinh viên
Một là, thách thức của “thông tin quá tải” và thao túng nhận thức. Cognitive warfare cho thấy tác động không nhất thiết bằng bạo lực vũ trang, mà bằng làm lệch hệ quy chiếu, giảm niềm tin xã hội, phân cực và gây hoang mang [NATO ACT, n.d.]. Nếu không rèn kỹ năng đọc nguồn, kiểm chứng, lập luận, sinh viên dễ bị cuốn vào “bong bóng thông tin” và ngụy biện.
Hai là, thách thức phương pháp dạy học nặng truyền thụ. Một số phân tích trong các bài viết chuyên môn về giảng dạy môn LLCT nhấn mạnh cần tăng thảo luận, tình huống và phát huy tư duy thay vì học thuộc [Tạp chí Công Thương, 2024]. tcct Với GDQP-AN, nếu chỉ dừng ở ghi nhớ khái niệm, đội hình – động tác, mà thiếu “bài toán chính trị – chiến lược”, thì năng lực tư duy chính trị – quân sự khó hình thành bền vững.
Ba là, thách thức tích hợp liên ngành. Chiến tranh hiện đại liên quan công nghệ, luật pháp, truyền thông, tâm lý xã hội…; trong khi chương trình học thường phân mảnh theo học phần. Điều này đòi hỏi thiết kế học liệu theo “vấn đề” (problem-based) và “nhiệm vụ” (task-based), giúp sinh viên kết nối kiến thức.
Bốn là, thách thức đánh giá. Nhiều cơ sở còn đánh giá theo trí nhớ; trong khi đánh giá năng lực tư duy phản biện cần sản phẩm lập luận, phân tích tình huống, phản biện và tự đánh giá. OECD khuyến nghị các chiến lược đánh giá trong giáo dục đại học để đo lường và thúc đẩy tư duy sáng tạo – phản biện cần gắn với nhiệm vụ thực tiễn và tiêu chí rõ ràng [OECD, 2023].
3.3. Yêu cầu mục tiêu: từ “biết” sang “hiểu – phân tích – hành động có trách nhiệm”
Từ cơ sở lý luận và thực tiễn nêu trên, mục tiêu phát triển năng lực tư duy chính trị – quân sự của sinh viên không thể dừng lại ở mức “trang bị kiến thức”, mà cần được cụ thể hóa theo hướng phát triển năng lực toàn diện, kết hợp chặt chẽ giữa nhận thức, tư duy và hành vi. Có thể khái quát mục tiêu này theo ba tầng logic kế tiếp nhau:
Thứ nhất, tầng “hiểu đúng” (nhận thức nền tảng).
Sinh viên cần nắm vững những tri thức cốt lõi về quốc phòng – an ninh, bao gồm: bản chất chính trị – xã hội của chiến tranh; quan điểm nhất quán của Đảng và Nhà nước Việt Nam về hòa bình, tự vệ, không liên minh quân sự; mối quan hệ giữa bảo vệ Tổ quốc với bảo vệ chế độ, bảo vệ nhân dân; cùng các nguyên tắc pháp lý cơ bản trong luật pháp quốc tế và pháp luật Việt Nam về quốc phòng, an ninh. Đây là tầng tri thức nền, giúp hình thành “khung tham chiếu” đúng đắn để sinh viên không rơi vào nhận thức giản đơn, phiến diện hoặc bị dẫn dắt bởi các luận điệu xuyên tạc.
Thứ hai, tầng “phân tích đúng” (năng lực tư duy phản biện).
Trên cơ sở hiểu đúng, sinh viên cần được rèn luyện năng lực phân tích các tình huống an ninh – quốc phòng trong bối cảnh mới, đặc biệt là môi trường an ninh “đa miền” (truyền thống và phi truyền thống, không gian vật lý và không gian mạng). Năng lực này thể hiện ở khả năng lập luận dựa trên chứng cứ, phân biệt thông tin thật – giả, nhận diện chiến tranh thông tin, chiến tranh nhận thức (cognitive warfare), đồng thời tránh các thiên kiến nhận thức, ngụy biện logic và tâm lý đám đông. Đây là bước chuyển quan trọng từ “tiếp nhận thụ động” sang “tư duy chủ động”, giúp sinh viên có khả năng tự bảo vệ mình trước các tác động tiêu cực về tư tưởng trong môi trường số.
Thứ ba, tầng “hành động đúng” (phẩm chất và trách nhiệm công dân).
Mục tiêu cao nhất là sinh viên có khả năng chuyển hóa nhận thức và phân tích thành những hành động cụ thể, phù hợp với pháp luật và chuẩn mực đạo đức xã hội. Điều này bao gồm: thái độ học tập nghiêm túc đối với các học phần quốc phòng – an ninh; tham gia tuyên truyền, lan tỏa thông tin đúng đắn; phản bác các quan điểm sai trái, thù địch bằng lập luận có căn cứ; tích cực tham gia các hoạt động cộng đồng, xây dựng môi trường học đường và xã hội an toàn, lành mạnh. Ở tầng này, tư duy chính trị – quân sự không chỉ là năng lực cá nhân mà trở thành phẩm chất công dân có trách nhiệm, gắn với ý thức xã hội và đạo đức nghề nghiệp tương lai.
Ba tầng mục tiêu trên thể hiện một logic phát triển liên thông, chuyển từ “tri thức” sang “năng lực” và cao hơn là “phẩm chất”, phù hợp với định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương (2013). Cách tiếp cận này không chỉ đáp ứng yêu cầu bảo vệ Tổ quốc trong tình hình mới, mà còn góp phần hình thành thế hệ sinh viên có bản lĩnh chính trị vững vàng, tư duy độc lập và trách nhiệm xã hội cao.
4. Giải pháp vận dụng triết học chiến tranh để phát triển năng lực tư duy chính trị – quân sự
4.1. Nguyên tắc thiết kế nội dung theo “hạt nhân triết học”
Một là, lấy bản chất chính trị của chiến tranh làm trục. Nội dung cần giúp sinh viên trả lời: mục tiêu chính trị là gì, phương tiện quân sự/phi quân sự là gì, giới hạn nào chi phối lựa chọn phương tiện [Clausewitz, 1832/1976]. Trục này giúp sinh viên không “kỹ thuật hóa” chiến tranh, đồng thời tránh giản lược chiến tranh thành “cảm xúc”.
Hai là, kết hợp phương Đông – phương Tây, cổ điển – hiện đại. Tôn Tử nhấn mạnh mưu lược, thông tin, “biết mình biết người”; Clausewitz nhấn mạnh chính trị và ma sát chiến tranh; Walzer nhấn mạnh giới hạn đạo đức; Kaldor/Hoffman/NATO nhấn mạnh dạng thức mới (hybrid/cognitive). Sự kết hợp giúp sinh viên có “hệ quy chiếu đa nguồn”, phù hợp năng lực phân tích trong bối cảnh mới [Sun Tzu, 1910/2000; Walzer, 1977/2015; Kaldor, 2012; NATO ACT, n.d.].
Ba là, gắn triết học chiến tranh với quan điểm, đường lối quốc phòng của Việt Nam. Sử dụng học liệu từ Sách trắng Quốc phòng 2019 như nguồn chính thống để sinh viên hiểu quan điểm hòa bình – tự vệ, minh bạch quốc phòng và logic chính sách. Điều này vừa bảo đảm tính định hướng, vừa tăng năng lực đọc văn bản chính sách.
Bốn là, tổ chức nội dung theo năng lực thay vì theo “chương mục” thuần túy. Mỗi chủ đề phải gắn với sản phẩm tư duy: bản đồ khái niệm, bài phân tích tình huống, bản ghi nhớ chính sách (policy memo), phản biện luận điểm, hoặc kịch bản truyền thông phòng vệ.
4.2. Đổi mới phương pháp: từ “nghe – chép” sang “tình huống – tranh luận – mô phỏng”
Một là, dạy học theo tình huống (case-based learning)
Giảng viên xây dựng tình huống mô phỏng các dạng thách thức: chiến tranh thông tin, tấn công mạng vào hạ tầng xã hội, khủng hoảng tin giả, xung đột “vùng xám”… (không cần nêu quốc gia cụ thể). Sinh viên phải: Xác định tác nhân, mục tiêu chính trị, công cụ tác động; Phân tích rủi ro leo thang; Đề xuất phương án ứng xử phù hợp pháp luật và chuẩn mực; Trình bày lập luận dựa trên chứng cứ.
Phương pháp này trực tiếp kích hoạt các kỹ năng phân tích – đánh giá – suy luận theo khung tư duy phản biện [Facione, 1990].
Hai là, tranh luận học thuật có kiểm soát (structured debate)
Tổ chức tranh luận theo mô hình “khẳng định – phản biện – chất vấn – tổng hợp”, với yêu cầu bắt buộc trích dẫn nguồn chính thống. Ví dụ các mệnh đề: “Trong xung đột hiện đại, tác động nhận thức quan trọng không kém tác động vật lý”; “Giới hạn đạo đức trong chiến tranh là điều kiện để bảo đảm tính chính đáng”;
“Chiến tranh là tiếp nối chính trị – do đó mọi phân tích quân sự phải bắt đầu từ mục tiêu chính trị”.
Điểm quan trọng là giảng viên phải cung cấp “bộ tiêu chí lập luận”: rõ khái niệm, phân biệt dữ kiện – nhận định, tránh ngụy biện, tôn trọng phản biện.
Ba là, mô phỏng/wargaming ở mức giáo dục (educational simulation)
Thiết kế mô phỏng ra quyết định trong khủng hoảng: nhóm sinh viên đóng vai “truyền thông – pháp lý – ngoại giao – an ninh – cộng đồng”, xử lý kịch bản lan truyền tin giả nhằm kích động hoang mang. Mô phỏng giúp sinh viên hiểu “ma sát”, bất định và áp lực thời gian như Freedman lưu ý về sự hạn chế của các dự báo đơn tuyến trong tư duy chiến tranh [Freedman, 2017].
Bốn là, học qua văn bản chính sách (policy literacy)
Hướng dẫn sinh viên đọc trích đoạn Sách trắng Quốc phòng 2019 và các văn bản pháp lý về GDQP-AN, qua đó rèn kỹ năng: tóm tắt luận điểm, tìm khái niệm, xác định nguyên tắc, diễn giải logic chính sách. Đây là cách đưa “triết học chiến tranh” về đúng bản chất: gắn tư duy với lựa chọn chính trị – pháp lý cụ thể [Bộ Quốc phòng, 2019; Quốc hội, 2013; Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2020].
4.3. Đổi mới đánh giá: đánh giá năng lực tư duy bằng sản phẩm và tiêu chí
Một là, đánh giá bằng “sản phẩm lập luận” thay vì chỉ kiểm tra trí nhớ.
Các sản phẩm phù hợp: Policy memo 800–1200 từ: nêu vấn đề – phân tích – phương án – khuyến nghị; Bài phản biện 600–800 từ: phản bác một luận điểm sai bằng chứng cứ; Sơ đồ lập luận (argument map): tiền đề – kết luận – phản biện – đối đáp; Nhật ký phản tư (reflective journal): tự phát hiện thiên kiến và điều chỉnh.
Hai là, xây dựng rubric theo 6 kỹ năng của Facione (diễn giải, phân tích, đánh giá, suy luận, giải thích, tự điều chỉnh) và thêm 2 tiêu chí đặc thù GDQP-AN: (i) đúng định hướng pháp lý – chính sách; (ii) đúng chuẩn mực đạo đức và trách nhiệm công dân [Facione, 1990; OECD, 2023].
Ba là, kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết. Điểm thảo luận, mini-quiz kiểm chứng đọc tài liệu, phản biện nhóm; bài tình huống tích hợp và bảo vệ lập luận trước lớp (oral defense); Cách này vừa hạn chế học tủ, vừa khuyến khích học sâu.
4.4. Phát triển đội ngũ và hệ sinh thái học liệu
Một là, bồi dưỡng giảng viên theo hướng “liên ngành hóa”: ngoài kiến thức quân sự cơ bản, cần bồi dưỡng về truyền thông số, an ninh thông tin, kỹ thuật lập luận – phản biện, phương pháp dạy học tình huống.
Hai là, chuẩn hóa học liệu nguồn: ưu tiên văn bản chính thống (Luật GDQP-AN 2013; Thông tư 05/2020; Sách trắng QP 2019; văn kiện về đổi mới giáo dục), kết hợp học liệu kinh điển (Clausewitz, Tôn Tử) và học liệu cập nhật (hybrid/cognitive warfare) từ các tổ chức nghiên cứu uy tín [Quốc hội, 2013; Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2020; Bộ Quốc phòng, 2019; NATO ACT, n.d.].
Ba là, thiết lập “văn hóa tranh luận học thuật” trong lớp GDQP-AN: khuyến khích phản biện có căn cứ, kỷ luật phát ngôn, tôn trọng khác biệt; xem đây là năng lực công dân thiết yếu trong thời đại chiến tranh thông tin.
Bốn là, kết nối hoạt động trải nghiệm – cộng đồng: mời báo cáo viên (cựu chiến binh, chuyên gia an ninh thông tin), tổ chức hoạt động truyền thông phòng vệ, diễn đàn chống tin giả; giúp triết học chiến tranh không “trừu tượng hóa”, mà đi vào hành vi công dân.
Kết luận
Triết học chiến tranh, với tư cách là hệ thống tri thức lý giải bản chất chính trị, logic vận động và giới hạn chuẩn mực của chiến tranh, giữ vai trò nền tảng trong việc phát triển năng lực tư duy chính trị – quân sự cho sinh viên đại học Việt Nam hiện nay. Thông qua việc đặt chiến tranh trong mối quan hệ hữu cơ với mục tiêu chính trị (Clausewitz, Lenin), kết hợp chiều kích mưu lược – thông tin (Tôn Tử), chiều kích đạo đức – pháp lý (Walzer), đồng thời nhận diện các hình thái xung đột mới như chiến tranh lai và chiến tranh nhận thức (Hoffman, NATO), triết học chiến tranh cung cấp khung tư duy tổng hợp giúp sinh viên hiểu đúng bản chất vấn đề, phân tích đúng bối cảnh và lựa chọn hành động phù hợp trước những thách thức an ninh truyền thống và phi truyền thống đan xen.
Trên cơ sở pháp lý của Luật Giáo dục quốc phòng và an ninh năm 2013, chương trình đào tạo theo Thông tư số 05/2020/TT-BGDĐT và định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, bài báo đề xuất một số nhóm giải pháp trọng tâm: thiết kế nội dung GDQP-AN theo “hạt nhân triết học”; đổi mới phương pháp theo hướng dạy học tình huống, tranh luận học thuật và mô phỏng; đổi mới đánh giá theo sản phẩm học tập và rubric tư duy phản biện; đồng thời chú trọng phát triển đội ngũ giảng viên và hệ thống học liệu nền tảng.
Việc triển khai nhất quán các giải pháp trên không chỉ góp phần nâng cao chất lượng và sức hấp dẫn của môn học GDQP-AN, mà quan trọng hơn, còn góp phần hình thành thế hệ sinh viên có bản lĩnh chính trị vững vàng, năng lực tư duy chiến lược, khả năng nhận diện và phản biện thông tin sai lệch, cùng ý thức trách nhiệm công dân cao trong sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa.
Tài liệu tham khảo
1. Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam. (2013, November 4). Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. (Trang Văn kiện Đảng). tulieuvankien.dangcongsan.vn+1
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2020, March 18). Thông tư số 05/2020/TT-BGDĐT ban hành Chương trình giáo dục quốc phòng và an ninh trong cơ sở giáo dục đại học. (Cổng Thông tin điện tử Chính phủ). Chính Phủ+1
3. Bộ Quốc phòng. (2019). Viet Nam National Defence White Paper 2019 / Quốc phòng Việt Nam 2019. (Ministry of National Defence). en.baochinhphu.vn+2Bộ Quốc Phòng Việt Nam+2
4. Clausewitz, C. v. (1976). On War (M. Howard & P. Paret, Trans. & Eds.). Princeton University Press. (Original work published 1832). Google Sách+1
5. Facione, P. A. (1990). Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction (The Delphi Report). American Philosophical Association. stearnscenter.gmu.edu+1
6. Freedman, L. (2017). The Future of War: A History. PublicAffairs. Google Sách+1
7. Hoffman, F. G. (2008). Hybrid Wars. (Potomac Institute). Potomac Institute for Policy Studies
8. Kaldor, M. (2012). New and Old Wars: Organised Violence in a Global Era (3rd ed.). Polity Press. Google Sách+1
9.Lenin, V. I. (1915). The Principles of Socialism and the War of 1914–1915 (Socialism and War). Marxists Internet Archive. Marxists Internet Archive
10. NATO Allied Command Transformation. (n.d.). Cognitive Warfare (Activities/Briefing materials). act.nato.int+1
11. OECD. (2023). The assessment of students’ creative and critical thinking in higher education. OECD Publishing. one.oecd.org
12. Quốc hội. (2013). Luật Giáo dục quốc phòng và an ninh (số 30/2013/QH13). THƯ VIỆN PHÁP LUẬT+1
13. Schaal, H. (2024). Cognitive warfare: a conceptual analysis of the NATO ACT cognitive warfare framework. Frontiers in Big Data. Frontiers
14. Sun Tzu. (2000). The Art of War (L. Giles, Trans.). Project Gutenberg. (Original work c. 5th century BCE; Giles translation first published 1910). Project Gutenberg+1
15. Tạp chí Công Thương. (2024). Phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên trong dạy học các môn lý luận chính trị ở các trường đại học hiện nay. tcct
16. Walzer, M. (2015). Just and Unjust Wars: A Moral Argument with Historical Illustrations (5th ed.). Basic Books. (Original work published 1977).
